Anlage 2
LEHRPLAN FÖRDERSCHWERPUNKT LERNEN
SEKUNDARSTUFE
ERSTER TEIL
ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL
1. Funktion und Gliederung des Lehrplans
Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe beschreibt die Bildungsziele der 5. bis 8. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, welche in Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) stehen. Unter Lernschwierigkeiten sind im Allgemeinen Herausforderungen im Lernprozess einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers zu verstehen, die jeweils an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen auftreten. Eine Zuweisung des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe ist gerechtfertigt, wenn die Bewältigung dieser Anforderungsschwelle aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer intellektuellen Beeinträchtigung bzw. einem Gesundheitsproblem im Bereich der mentalen Funktionen (zB Intelligenz, Gedächtnis) und spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren sonderpädagogischer Unterstützung bedarf. Diese übersteigt die allgemeinpädagogischen und unterrichtsfachlichen Möglichkeiten im Rahmen des Regelunterrichts.
Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für Mittelschulen sowie AHS-Unterstufe dient als Grundlage fürDer Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 1 aus 2023, verordneten Lehrplänen für Mittelschulen sowie AHS-Unterstufe dient als Grundlage für
die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
das standortbezogene Bildungsangebot,
die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.
Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage 1 hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Anwendungsbereiche werden für den Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe nicht gesondert ausformuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes im Lehrplan der Mittelschule und der AHS-Unterstufe orientieren und diesen zu entnehmen sind. Im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe sind die Anwendungsbereiche als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen und in Abhängigkeit von den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
2. Gesetzlicher Auftrag der Sekundarstufe
Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß Paragraph 8 a, Absatz eins, des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.
Die Aufgabe der Sekundarstufe ist – wie für die österreichische Schule im Allgemeinen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Sekundarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.Die Aufgabe der Sekundarstufe ist – wie für die österreichische Schule im Allgemeinen – im Paragraph 2, des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Sekundarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
Der Gesetzgeber hat für die Sekundarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes hat die Sekundarstufe die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.Der Gesetzgeber hat für die Sekundarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß Paragraph 21 a, des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß Paragraph 21 a, des Schulorganisationsgesetzes hat die Sekundarstufe die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.
Der umfassende Bildungsauftrag der Sekundarstufe hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielen eine verstärkte Individualisierung und Differenzierung des Lernprozesses eine wesentliche Rolle. Im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe zeigen die Schülerinnern und Schüler einer Schulstufe unter Umständen sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen. Lehrerinnen und Lehrern kommt die bedeutsame Aufgabe zu, sich auf das individuelle Lerntempo sowie die diversen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzustellen, um bestmöglich an ihren Vorerfahrungen anzuknüpfen und eine kontinuierliche Lernentwicklung anzuregen. Dies ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen während der gesamten Schulzeit sowie in nachschulischen Aus- und Weiterbildungsprozessen.
Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.Gemäß Paragraph 22, des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.
3. Leitvorstellungen
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten und differenzierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Bildungsaufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern. Anspruch der Schule ist es daher, für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen Lern- und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass die Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben gegeben ist.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
ZWEITER TEIL
KOMPETENZORIENTIERUNG
1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß Paragraph 8, Litera r, des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, dem individuellen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe römisch eins befähigt sind, dem individuellen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.
In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
Entrepreneurship Education
Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
Sprachliche Bildung und Lesen
Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
Verkehrs- und Mobilitätsbildung
Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
Der Unterricht in der Sekundarstufe I verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.Der Unterricht in der Sekundarstufe römisch eins verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.
Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und dem Entwicklungsstand entsprechenden Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll.
Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt sowie den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen.
die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung).
handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsadäquaten Anforderungssituationen genutzt wird.
die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt.
sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und alters- und entwicklungsadäquat dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen).
überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden.
es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert.
Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotentialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.
Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.
DRITTER TEIL
ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.
Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen sowie verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP) entsprechend zu planen, begleiten, evaluieren und dokumentieren. IBEP sind verbindlich zu führen. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Dabei sind die Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Auseinandersetzung mit den gestellten Lernanforderungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu sehen. Lernschwierigkeiten werden häufig als Auffälligkeiten im Bereich der mentalen Funktionen (zB Funktionen der Intelligenz oder des Gedächtnisses) wahrgenommen und durch unpassende pädagogische und soziale Rahmenbedingungen verstärkt. Lerninhalte müssen daher entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung weiterer Bedingungsfaktoren aufbereitet werden. Dies erfordert gegebenenfalls eine kleinschrittigere Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Formulierung von Texten und Aufgabenstellungen in leichter Sprache sowie das Ermöglichen von differenzierten Lernprozessen.
Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.
Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch spezifische Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrpersonen besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.
Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.
Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen. Ergänzend zur Jahresplanung sind Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne (IBEP) für jede Schülerin und für jeden Schüler zu erstellen, um die Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu planen, diese zu evaluieren und individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren.
Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.
Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse positiv und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen möglichst selbständig und selbstbestimmt zu organisieren. Lehrpersonen sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in-)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Gegebenenfalls werden Basiskompetenzen bzw. Vorläuferfähigkeiten wiederholt und gestärkt, um den kumulativen Wissensaufbau sicherzustellen. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Durch Individualisierung der Lernprozesse wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen sowie die für sie passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbständigen Bildungserwerb zu legen. Daher liegt ein besonderer Fokus im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe darauf, Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten beim Lernen-Lernen zu unterstützen. Dazu zählen das Überschauen und Strukturieren von Lernsituationen, der Umgang mit Lernstrategien und das Anwenden von Lernmethoden.
Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß Paragraph eins, Absatz 2, Volksgruppengesetz, Bundesgesetzblatt Nr. 396 aus 1976,, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.
Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.
Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen sowie Sachverhalte erfassen und beschreiben können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, alters- und entwicklungsadäquat sowie kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich zunehmend der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und lernen diese situationsadäquat anzuwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen eines grundlegenden fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, Bundesgesetzblatt Nr. 371 aus 1974,, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
VIERTER TEIL
ÜBERGREIFENDE THEMEN
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Dies gilt gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.
Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch kein Verweis auf das übergreifende Thema Sprachliche Bildung und Lesen.
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe römisch eins von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.
| 1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2. Entrepreneurship Education | 3. Gesundheitsförderung | 4. Informatische Bildung | 5. Interkulturelle Bildung | 6. Medienbildung | 7. Politische Bildung | 8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9. Sexualpädagogik | 10. Sprachliche Bildung und Lesen | 11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung |
Pflichtgegenstände | | | | | | | | | | | | | |
Religion1 | | | | | | | | | | | | | |
Sprachen | | | | | | | | | | | | | |
Deutsch | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | x | | x |
Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | | | | x | x | | | | | | | | |
Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs | | | | x | x | | | | | x | | | |
Lebende Fremdsprache | x | x | | | x | x | x | | | x | | x | x |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | | | | | | | | | |
Mathematik | | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x |
Digitale Grundbildung | x | | x | | | | x | x | | x | x | | x |
Chemie | x | x | x | x | | x | | x | | x | x | x | x |
Physik | x | x | | x | | | | x | | x | x | x | x |
Biologie und Umweltbildung | x | | x | x | | x | | x | x | x | x | | x |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | | | | | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | x | x | | | x | x | x | x | | x | x | | x |
Geografie und wirtschaftliche Bildung | x | x | | x | x | x | x | x | | x | x | x | x |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | | | | | | | | | |
Musik | x | x | x | | x | x | x | x | x | x | | | x |
Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | | | x |
Technik und Design | x | x | | x | | x | | x | | x | x | | x |
Gesundheit und Bewegung | | | | | | | | | | | | | |
Bewegung und Sport | x | x | | | x | | x | x | | x | x | x | |
Ernährung und Haushalt | x | x | x | x | | x | | | | x | x | | x |
Verbindliche Übungen | | | | | | | | | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | x | | x | | x | x | x | | x | x | | x |
Erstsprachenunterricht | | | | | x | | | | | | | | |
| | | | | | | | | | | | | |
1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.
1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.
Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Beeinträchtigung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer-)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.
1.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I1.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
ihre eigenen Stärken und Interessen erkennen und sich diesbezüglich Feedback einholen.
mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen und ihre Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren.
in Ansätzen Stärken und Interessen bei anderen erkennen und diesbezüglich anderen Feedback geben.
gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen und Trends der Ausbildungs- und Berufswelt in Bezug auf die Bedeutung für sich selbst erkennen.
Unterstützung in Fragen der Bildungs- und Berufslaufbahn einholen und wichtige Informationen bei Entscheidungsprozessen einbeziehen.
mit Hilfestellung (Lehrperson/Jugendcoaching) reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen treffen und deren Auswirkungen auf die eigene Lebensgestaltung einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design
2. Entrepreneurship Education
Bedeutung des übergreifenden Themas
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.
Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu beschreiben, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
kreative Ideen und Lösungsmöglichkeiten erproben.
Risiken ausgewählter Tätigkeiten und Bereiche erkennen und lernen damit vorausschauend umzugehen.
Verantwortung übernehmen und Aufgaben allein oder im Team arbeitsteilig zu Ende führen und sich Unterstützung suchen, wenn Probleme auftreten.
Ziele zuversichtlich und konsequent verfolgen.
empathisch kommunizieren und wertschätzendes Feedback geben.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
3. Gesundheitsförderung
3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst vergleiche Ottawa Charta, WHO 1986).
Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (ua. Raumklima, Licht, Lärmschutz), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
die Zusammenhänge zwischen Gesundheitsverhalten, Ernährung, Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit erkennen.
Schutz- und Risikofaktoren für Gesundheit benennen und sich alters- und entwicklungsgemäß vorbeugend verhalten.
Belastungssituationen erkennen und sich für das eigene Wohlbefinden (Mental Health/Psychische Gesundheit) aktiv einsetzen.
ihrem Entwicklungsstand entsprechende Methoden zur Bewältigung von Konflikten und Belastungssituationen anwenden und sich bei Gewalterfahrungen und Diskriminierung Hilfe holen.
einfache Erste-Hilfe-Maßnahmen setzen und Gesundheitsversorgungsangebote nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Kunst und Gestaltung, Musik
4. Informatische Bildung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.
Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbständig weiterentwickelt werden.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
Daten, Informationen und digitale Inhalte sowohl im passenden Format als auch in einer sinnvollen Struktur speichern.
digitale Geräte und Internet beim Lernen weitgehend selbständig verwenden.
einfache Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen und diese ausführen.
Grundfunktionen von Textverarbeitungsprogrammen bedienen
die Auswirkungen der zunehmenden Digitalisierung auf das eigene Leben und die Gesellschaft wahrnehmen und Chancen und Risiken benennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Physik, Technik und Design
5. Interkulturelle Bildung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechtskonvention, Kinderrechtskonvention, Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien ist dabei zentraler Bezugspunkt.
Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen.
die eigene Biographie als Grundlage des Erlebens, Denkens und Handelns einbringen.
eine wertschätzende Grundhaltung einnehmen.
Stereotype, (Fremd-)Zuschreibungen und Klischees wahrnehmen sowie ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen und dagegen auftreten.
Entwicklungen in der migrationsgeprägten und individualisierten Gesellschaft betrachten und verschiedene Blickwinkel akzeptieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Erstsprachenunterricht, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
6. Medienbildung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Medienbeiträge mit Hilfestellung planen, Kreativität in der Umsetzung und Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben.
Medienangebote bewusst auswählen, interaktiv nutzen und sich darüber austauschen.
Glaubwürdigkeit von Medien hinterfragen sowie Werbung und Fake News erkennen.
mithilfe von Medien und aktuellen Technologien weltoffen und zielgerichtet mit Personen kooperieren und interagieren.
im Umgang mit Medien die eigene Identität schützen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design
7. Politische Bildung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.
Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung 2010: 4). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin und den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.
Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
verschiedene politische Ideen und Konzepte ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend verstehen.
wesentliche politische Fragestellungen und ihre Bedeutung für die Gesellschaft erkennen.
Überzeugungen von politisch Andersdenkenden akzeptieren und sich mit kontroversen Ansichten auseinandersetzen.
Aufbau und Zusammensetzung einer Gesellschaft sowie unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen mit Hilfestellung erkennen.
sich selbst als aktiv Handelnde/Handelnder in der Gestaltung von Demokratie erleben (zB im Klassenverband, in der Schülerinnen- und Schüler- oder Jugendvertretung) und damit verantwortlich an Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen teilnehmen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.
Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen/Studien).
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
Begriffe wie „Geschlechterstereotypen“, „Diskriminierung“, „Chancengleichheit“ und „Sexismus“ anhand von Beispielen auch aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erkennen (zB Fähigkeitszuschreibungen, Verhaltensnormen, Einkommensunterschiede, sexuelle Gewalt, Geschlechtervielfalt) sowie eigene Positionen zu diesen Themen entwickeln.
die Begriffe „Frauenbewegung“ und „Gleichstellungspolitik“ verstehen und die Bedeutung thematisierter Errungenschaften in der Gleichstellungspolitik (zB Wahlrecht, Zugang zu gleicher Bildung, Gesetze gegen sexuelle Gewalt) erkennen.
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln und diese konsequent weiterverfolgen, ohne sich dabei von Geschlechterstereotypen entmutigen zu lassen.
vorurteilsfrei miteinander kommunizieren und in von Sexismus und Diskriminierung geprägten Situationen Zivilcourage zeigen.
ihr Wissen darüber, dass in den österreichischen Gesetzen das Prinzip der gleichen Rechte für die Geschlechter verankert ist und dass der Staat diese Rechte schützen muss, zur Argumentation im Alltag nutzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
9. Sexualpädagogik
Bedeutung des übergreifenden Themas
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, aber auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.
Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
selbstbestimmt und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen.
grundlegende Erkenntnisse über Fruchtbarkeit, Zyklus und die Wirkungsweise von Verhütungsmitteln nachvollziehen und dieses Wissen nutzen, um eigene Einstellungen und Werthaltungen zu Körper und Sexualität zu entwickeln.
die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper inklusive Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten respektieren und stereotype Erwartungshaltungen und Normen erkennen.
mit Gefühlen (wie Verliebtheit, Enttäuschung, Wut, Angst und Unsicherheit) umgehen, darüber sprechen und Selbstsicherheit in Bezug auf die eigenen Wünsche und Grenzen aufbauen.
diskriminierendes und übergriffiges Verhalten ansprechen, Hilfsangebote finden und Hilfe in Anspruch nehmen.
ihre sexuellen und reproduktiven Rechte sowie die gesetzlichen Bestimmungen in Österreich nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltkunde, Deutsch, Kunst und Gestaltung, Musik
10. Sprachliche Bildung und Lesen
Bedeutung des übergreifenden Themas
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.
Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen (zB Grafiken, Bildern, Symbolen, Filmen, Hörtexten) einsetzen können.
Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
Lesestrategien zur Erschließung eines Textes ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend anwenden, Informationen entnehmen und Aufgabenstellungen verarbeiten.
ihre Meinung kundtun und miteinander angemessen kommunizieren – auch in Diskussionen.
Sachverhalte, Vorgänge, Phänomene, Prozesse und Argumente erkennen, beschreiben und gegebenenfalls begründen.
die eigenen sprachlichen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch, in der Fremdsprache und gegebenenfalls in der Erstsprache einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.
Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden zB gesehen: Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
das Zusammenwirken von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren bei Umweltproblemen erkennen und mögliche Lösungsvorschläge ableiten.
die Bedeutung des Einsatzes ressourcen- und umweltschonender sowie sozial verantwortlicher Verfahren, Produkte und Dienstleistungen erkennen und deren Auswirkungen verstehen.
sich als Teil der Natur und Gesellschaft erfahren und Bereitschaft zeigen, an der Erhaltung der Biodiversität (Arten, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken.
die eigenen Lebensgewohnheiten auf Prinzipien der Nachhaltigkeit überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.
ihrer Lebenswirklichkeit entsprechend Visionen für eine umweltverträgliche und nachhaltige Zukunft entwickeln und Handlungen, die einen nachhaltigen Beitrag dazu darstellen, mit Hilfestellung planen und umsetzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.
Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
Verkehrsvorschriften benennen und einhalten.
grundlegende Kriterien für ein unfallfreies Miteinander im Verkehr beschreiben und bei der Teilnahme am Verkehr verantwortungsvoll handeln.
die Risikofaktoren Ablenkung, überhöhte Geschwindigkeit, Alkohol, Drogen, gruppendynamische Prozesse und Selbstüberschätzung reflektieren und Konsequenzen für das eigene Verhalten ziehen.
Auswirkungen der Mobilität auf die Umwelt beschreiben, das eigene Mobilitätsverhalten reflektieren und eine umweltbewusste Werthaltung einnehmen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik
13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.
Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.
Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe IKompetenzziele am Ende der Sekundarstufe römisch eins
Die Schülerinnen und Schüler können
verantwortungsvoll mit Geld umgehen (zB beim Sparen und Veranlagen, beim Konsum, Übersicht über Einnahmen/Ausgaben bewahren, Risiko von Verschuldung abwägen) und die Funktion von Geld erkennen.
grundlegende Aspekte von Geschäftsfähigkeit und Verträgen benennen und dieses Wissen im Alltag nutzen.
alltagsrelevante ökonomische Phänomene und Zusammenhänge (zB Sozialversicherung, Einkommens- bzw. Vermögensunterschiede, Wohlstand) dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
ihre Rechte und Pflichten als Verbraucherinnen und Verbraucher in konkreten Lebenssituationen wahrnehmen sowie zuständige Verbraucher/innen-Schutzinstitutionen als Hilfsangebot erkennen und im Bedarfsfall in Anspruch nehmen.
Aufbau, Zusammenhang und Funktion von Wirtschaft und Staat und die Bedeutung für die Gesellschaft in Grundzügen benennen.
ihren Lebensstil anhand von nachhaltigen, umweltfreundlichen und sozial verträglichen Kriterien überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.
selbständige und unselbständige Erwerbstätigkeit sowie bezahlte und unbezahlte Arbeit voneinander unterscheiden und deren Bedeutung für das Individuum sowie die Gesellschaft benennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
FÜNFTER TEIL
ORGANISATORISCHER RAHMEN
1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen des Lehrplans und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.
2. Schulische Gestaltungsfreiräume
Der Lehrplan ermöglicht schulautonome Lehrplanbestimmungen. Im Rahmen der schulischen Gestaltung können unter anderem Freigegenstände bzw. unverbindliche Übungen in Pflichtgegenstände umgewandelt werden. Soweit schulautonom Unterrichtsgegenstände eingeführt werden, die in diesem Lehrplan nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen neben Kompetenzbeschreibungen auch Bildungs- und Lehraufgabe und Didaktische Grundsätze enthalten. Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen. Wenn Unterrichtsgegenstände mit fächerübergreifendem Charakter geschaffen werden, kann es – um Wiederholungen zu vermeiden – erforderlich sein, Teile aus bestehenden Unterrichtsgegenständen in diese Unterrichtsgegenstände zu verlagern. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind diese Verlagerungen auszuweisen. Wenn durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert wird, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend anzupassen; dabei ist eine Verlagerung von Teilen der Kompetenzbeschreibungen in andere oder neue Pflichtgegenstände oder in eine andere Schulstufe innerhalb desselben Unterrichtsgegenstandes möglich.
Schulen können dadurch vorhandene Schwerpunkte vertiefen sowie ihr Bildungsangebot erweitern. Durch autonome Möglichkeiten der Unterrichtsorganisation (Klassen- und Gruppenbildung, Unterrichtszeit, Blockungen in einstündigen Unterrichtsgegenständen, Zusammenlegen von Unterrichtsgegenständen) können neue Lernarrangements und bedarfsorientierte Angebote für Schülerinnen und Schüler geschaffen werden. Die Nutzung dieser Freiräume erfordert ein auf die Bedürfnisse sowie die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ausgerichtetes Gesamtkonzept, das zugleich die räumlichen, ausstattungsmäßigen und personellen Gegebenheiten der Schule berücksichtigt.
3. Festlegung schulautonomer Lehrplanbestimmungen
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartnerinnen und -partner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, festgelegt. Dabei sind über die einzelne Schule hinausgehende Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie der Erziehungsberechtigten in ausreichendem Maß zu berücksichtigen.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Schule, auf die mit dem erfolgreichen Abschluss verbundenen Berechtigungen sowie die Sicherstellung der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen. Ein breit gefächertes Bildungsangebot, das die Vielfalt an Begabungen und Interessen berücksichtigt, verhindert eine verfrühte Spezialisierung und eine damit einhergehende Ausrichtung auf bestimmte Schul- und Berufslaufbahnen.
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden durch das Schulforum beschlossen und sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Der in der autonomen Stundentafel vorgegebene Rahmen ist einzuhalten.
Im Sinne der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz kann Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt werden. Unter Content and Language Integrated Learning versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen.
4. Schularbeiten
In den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Mathematik sind in der 5. Schulstufe zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten und ab der 6. Schulstufe je drei bis vier Schularbeiten im Ausmaß von drei bis vier Unterrichtseinheiten vorzusehen.
Im Pflichtgegenstand Englisch sind ab der 5. Schulstufe zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten vorzusehen.
5. Förderunterricht
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des Paragraph 19, Absatz 3 a, des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.
Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrperson sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
Förderunterricht kann in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und additiv, in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert durchgeführt werden.
Die Schulleitung hat unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.
Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch wird auf die Bemerkungen zu den Stundentafeln verwiesen.
6. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die individuell bestmögliche Förderung und den höchstmöglichen Bildungsabschluss der Sekundarstufe anzustreben. Der Unterricht nach dem Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe kann daher auch nur in einzelnen Unterrichtsgegenständen erfolgen. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren), unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren, schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin und des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag sowie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
7. Gestaltung von Nahtstellen
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten. Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus- /Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten. Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (Paragraph 2 und Paragraph 62, des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus- /Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.
Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der Sekundarstufe auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der bisherigen Schulart Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Primarstufe erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.
8. Öffnung der Schule und des Unterrichts
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
9. Begabungsförderung
Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, dass jeder Mensch Potenziale oder Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen.
Ziel ist es, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen zB die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.
10. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (GTS)
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.
Aufgaben des Betreuungsteils Allgemein:
Individuelle Interessen- und Begabungsförderung
Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen
Lernzeiten:
Förderung der Lernmotivation
Festigung des Unterrichtsertrages
Unterstützung des schulischen Erfolgs
Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
Freizeit:
Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
Förderung der Kreativität
Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung
Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.
GTS-Konzept und Planung
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen und Partnern.
Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
Lernzeiten
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Gegenstandsbezogene Lernzeit
Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.
Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Individuelle Lernzeit
Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.
Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten.
Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:
Lernzeiten | Wochenstunde(n) |
Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
| | | | |
Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
Freizeit
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
SECHSTER TEIL
STUNDENTAFELN
1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
(Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)
Pflichtgegenstände1 | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Sprachen | | | | | |
Deutsch | | | | | mind. 15 |
Lebende Fremdsprache | | | | | mind. 12 |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | |
Mathematik | | | | | mind. 14 |
Digitale Grundbildung | mind. 1 | mind. 1 | mind. 1 | mind. 1 | mind. 4 |
Chemie | | | | | mind. 2 |
Physik | | | | | mind. 4 |
Biologie und Umweltbildung | | | | | mind. 6 |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | | | | | mind. 5 |
Geografie und wirtschaftliche Bildung | | | | | mind. 6 |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | |
Musik | | | | | mind. 52 |
Kunst und Gestaltung | | | | | mind. 6 |
Technik und Design | | | | | mind. 6 |
Gesundheit und Bewegung | | | | | |
Bewegung und Sport | | | | | mind. 13 |
Ernährung und Haushalt | | | | | mind. 1 |
Verbindliche Übungen | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | | | mind. 23 |
Sonstige verbindliche Übungen | | | | | 4 |
Schulautonome Schwerpunktsetzung5 | | | | | |
Gesamtwochenstundenzahl | | | | | 12 |
Förderunterricht6 | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| | | | | |
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: a) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und b) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
2 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, mindestens eine Wochenstunde, wenn als zweite lebende Fremdsprache Hebräisch im Ausmaß von insgesamt mindestens 10 Wochenstunden geführt wird.
3 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Die darüberhinausgehenden Stunden können geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
4 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
5 Zur Vertiefung im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder in der schulautonomen Schwerpunktsetzung in Form von schulautonomen Pflichtgegenständen.
6 Förderunterricht stellt ein zusätzliches Lernangebot für Schülerinnen und Schüler dar und wird bei Bedarf angeboten. Er kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Siehe Z 2 lit. b)Siehe Ziffer 2, Litera b,)
Förderunterricht:
Siehe Z 2 lit. c)Siehe Ziffer 2, Litera c,)
2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:
a) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Sprachen | | | | | |
Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 |
Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 |
Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | |
Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 |
Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
Chemie | – | – | – | 2 | 2 |
Physik | – | 1 | 2 | 2 | 5 |
Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Wirtschaft und Gesellschaft | | | | | |
Geschichte und Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6 |
Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
Musik, Kunst und Kreativität | | | | | |
Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 |
Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
Gesundheit und Bewegung | | | | | |
Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 4 | 14 |
Ernährung und Haushalt | – | 1 | – | – | 1 |
Verbindliche Übung | | | | | |
Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x1 |
Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124 |
Förderunterricht2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| | | | | |
| | | | | |
1 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Zusätzlich 32 Jahresstunden in der 3. bzw. 4. Klasse integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
2 Förderunterricht stellt ein zusätzliches Lernangebot für Schülerinnen und Schüler dar und wird bei Bedarf angeboten. Er kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrperson sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
b) Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf die Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden |
1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. |
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | | | | | |
siehe Pflichtgegenstände | | | | | 2-8 |
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | | | | | |
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | | | | | 2-8 |
Schwerpunkt Sprachen | | | | | |
Freigegenstand Fremdsprache | | | | | 6-12 |
Englisch | | | | | |
Französisch | | | | | |
Italienisch | | | | | |
Russisch | | | | | |
Spanisch | | | | | |
Tschechisch | | | | | |
Slowenisch | | | | | |
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | | | | | |
Ungarisch | | | | | |
Kroatisch | | | | | |
Slowakisch | | | | | |
Polnisch | | | | | |
Türkisch | | | | | |
Romanes | | | | | |
Österreichische Gebärdensprache | | | | | |
Erstsprachenunterricht | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 8-24 |
Schwerpunkt Mathematik und Naturwissenschaften | | | | | |
Informatik | | | | | 2-8 |
Geometrisches Zeichnen | | | | | 2-8 |
Schwerpunkt Musik, Kunst und Kreativität | | | | | |
Chor | | | | | 2-8 |
Rhythmik | | | | | 2-8 |
Darstellendes Spiel | | | | | 2-8 |
Instrumentalmusik und Gesang | | | | | 2-8 |
Technik und Design | | | | | 2-8 |
Weitere Freigegenstände und unverbindliche Übungen | | | | | |
Ernährung und Haushalt | | | | | 2-8 |
Bildungs- und Berufsorientierung | | | | | 2-8 |
Verkehrs- und Mobilitätsbildung | | | | | 2-8 |
Schach | | | | | 2-8 |
Textverarbeitung | | | | | 2-8 |
Soziales Lernen | | | | | 2-8 |
| | | | | |
c) Förderunterricht
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt Förderunterricht im fünften Teil.
d) Bemerkungen zu den Stundentafeln:
Unterrichtsgegenstände mit weniger als 2 Wochenstunden können in größeren Einheiten geblockt geführt werden.
Für Schülerinnen und Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Klasse vollenden, kann in der 1. und 2. Klasse bzw. in der 2. Klasse ein bestimmtes Angebot an zusätzlichen Freigegenständen vorgesehen werden (zB Ernährung und Haushalt, Bildungs- und Berufsorientierung).
Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.
3. Stundentafel der Deutschförderklassen
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
Deutsch der Deutschförderklasse | 20 |
Religion | 2 |
Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen1 | x2 |
Gesamtwochenstundenzahl | x3 |
| |
1 Wie Pflichtgegenstände (ausgenommen der Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen der Stundentafeln der Mittelschule entsprechend dem jeweiligen Schwerpunkt; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe des jeweiligen Schwerpunkts gemäß der Stundentafel der Mittelschule.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der Mittelschule (Z 2 lit. b)Wie Stundentafel der Mittelschule (Ziffer 2, Litera b,)
SIEBENTER TEIL
LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT
(Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes)(Bekanntmachung gemäß Paragraph 2, Absatz 2, des Religionsunterrichtsgesetzes)
Folgende Lehrpläne sind unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sinngemäß mit der Maßgabe anzuwenden, dass die jeweiligen Bestimmungen für die 5. bis 8. Schulstufe zur Anwendung kommen:
Katholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 571 aus 2003, in der geltenden Fassung.
Evangelischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 395 aus 2019, in der geltenden Fassung.
Altkatholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 63 aus 1989,.
Islamischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 234 aus 2011, in der geltenden Fassung.
Israelitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 88 aus 1985, in der geltenden Fassung.
Neuapostolischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 108 aus 2016, in der geltenden Fassung.
Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Nr. 239 aus 1988, in der geltenden Fassung.
Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 201 aus 2004, in der geltenden Fassung. Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 243 aus 2010, in der geltenden Fassung.
Buddhistischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 241 aus 2008, in der geltenden Fassung.
Alevitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 14 aus 2014, in der geltenden Fassung.
Freikirchlicher Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.Siehe die Bekanntmachung Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr. 194 aus 2014, in der geltenden Fassung.
ACHTER TEIL
LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE
A. PFLICHTGEGENSTÄNDE
DEUTSCH
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten7 kennen und reflektieren lernen.
Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und eine ihren Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen entsprechende umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld1,13 sowie möglichst eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.
Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als
Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen.
Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten.
Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen.
Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten.
Gestaltungsmittel zur Verschränkung von Form und Inhalt.
Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen.2,7
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Erlebnis- und Erfahrungshintergründen sowie Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Unter Berücksichtigung der jeweiligen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen liegt der Fokus auf individuellen Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.
Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung und binnendifferenzierte Organisation des Unterrichts werden dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.
Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über den eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen entwicklungsadäquaten Formen erprobt.
Angestrebt wird die Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität7. Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden thematisiert8. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus sowie die Freude am Lesen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern und ausgewählten Hilfsmitteln bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe römisch eins zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.
Norm und Wandel
Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglichen Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.
Inhalt und Form
Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.
Diversität und Identität
Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten.2
Medialität und Modalität
Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien4,7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung.1
Ästhetik und Pragmatik
Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen7. Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich8 und ökonomisch-wirtschaftlich13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren.2
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben.
Das Beherrschen von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren, werden unterschiedliche sprachliche und kognitive Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.
Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.
Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion durchdringt als integrativer Kompetenzbereich die drei weiteren Kompetenzbereiche und wird durch allgemeine Kompetenzbeschreibungen für die gesamte Sekundarstufe I abgebildet.Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion durchdringt als integrativer Kompetenzbereich die drei weiteren Kompetenzbereiche und wird durch allgemeine Kompetenzbeschreibungen für die gesamte Sekundarstufe römisch eins abgebildet.
Zuhören und Sprechen
Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, und zunehmend selbständig oder mit Hilfestellung produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen7. Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.
Lesen
Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung.7,8,13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text ermöglicht.
Schreiben
Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen2,8 werden dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Individuell erarbeitete Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen und schriftlich festzuhalten7. Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgen kontinuierlich über die Schulstufen und helfen bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.
Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion (1. bis 4. Klasse)
Die Schülerinnen und Schüler können
erworbene Rechtschreibstrategien für das richtige Schreiben von Wörtern nutzen sowie unterschiedliche Medien als Rechtschreibhilfe einsetzen.4,6
grammatische Strukturen im Bereich Wort und Satz erkennen und anwenden.
1. Klasse: Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt weitgehend verstehen.
in vielfältigen Sprech- bzw. Gesprächssituationen ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren.
monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit zunehmender Leseflüssigkeit dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Texte sinnerfassend lesen und erste Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
unterschiedliche künstlerische Erscheinungsformen (zB Buch, Film, Theater) literarischer Werke benennen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mit adäquaten Hilfestellungen verschriftlichen.
einfache Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen.4,6
2. Klasse: Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen verstehen, Absichten und Emotionen wahrnehmen und situationsadäquat reagieren.
bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, mit Hilfestellung monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren.
in verschiedenen Sprachhandlungen weitgehend ausdrucksvoll und verständlich sprechen.
aus unterschiedlichen Quellen (zB Büchern, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen mit Hilfestellung einholen, aufbereiten3,6,7,9,11 und präsentieren.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit gesteigerter Leseflüssigkeit dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Texte sinnerfassend lesen und einfache Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten ausgewählter Texte und Medienformate (zB Buch, Film, Theater) erkennen.
Beiträge in unterschiedlichen medialen Quellen suchen und mit Internetquellen sorgsam und dem Datenschutz gemäß umgehen.4,6
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
Schreiben zur Gestaltung von persönlichen Beziehungen sowie als kreative Ausdrucksform nutzen.
schriftlich informieren und darstellen.7
mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend gestalten und optimieren4,6, zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden.
3. Klasse: Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
Inhalte aus multimedialen Beiträgen verstehen und wiedergeben sowie Absichten und Emotionen erkennen.
ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen.
alltägliche Sprechsituationen angemessen bewältigen sowie in verschiedenen Sprachhandlungen ausdrucksvoll und verständlich sprechen.
aus verschiedenen Quellen6 Informationen einholen, aufbereiten und medial unterstützt4,6 mündlich präsentieren.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen aus unterschiedlichen Texten und Textformaten entnehmen und Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
eigene Leseinteressen vertiefen.1,3,5,7,9,11
einfache Texte vorlesen und mit szenischen Mitteln darstellen.
Informationssysteme nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen achtsam umgehen.4,6
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
anhand konkreter Vorgaben erzählen und Sprache bewusst einsetzen.
Argumente mit Hilfestellung schriftlich formulieren.2
mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend multimediale Texte gestalten und optimieren.4,6
4. Klasse: Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
in unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelte6 Absichten und Emotionen charakterisieren.
ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel erweitern und Sprache kreativ einsetzen.
alltägliche Sprechsituationen angemessen und flexibel bewältigen.
aus bewusst gewählten Quellen Informationen6 einholen, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden4,6 mündlich präsentieren.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalte wiedergeben und Lesestrategien für ein Textverständnis nutzen.
eigene Leseinteressen vertiefen und sich mit anderen darüber austauschen.
Texte vorlesen und mit szenischen Mitteln darstellen.
vielfältige Informationssysteme nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen achtsam umgehen.4,6
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene Schreibprozesse nutzen.
Argumente und Gegenargumente strittiger Sachverhalte mit Hilfestellung schriftlich formulieren.
Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung multimedialer Texte, auch im Team, nutzen.4,6
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH als Zweitsprache FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.
Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.
Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe römisch eins, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien4 zu nutzen.
Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.
Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit deren Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.
Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientieren sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.
Lesen
Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer weitgehend selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei werden sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät weitgehend verstehen und situationsbezogen reagieren.
mit Hilfestellung Strategien zur Erschließung von gehörten Texten anwenden und eventuelle Verstehensprobleme überwinden.
Kompetenzbereich Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden.
sich zu konkreten Themen und Sachverhalten ihrer Lebenswelt spontan an Gesprächen und Diskussionen beteiligen. Dabei können noch nicht erarbeitete Themen den natürlichen Sprachfluss noch beeinträchtigen.
Informationen mit Hilfestellung einholen, vergleichen, aufbereiten und mündlich weitergeben.
Erfahrungen, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung zusammenhängend beschreiben.
ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern und unterschiedliche Standpunkte erkennen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Texte unterschiedlicher Textsorten zu ausgewählten Alltagsthemen und Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und mit Hilfestellung verstehen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählte Fachthemen mit Hilfestellung planen und verfassen.
beim Verfassen einfacher fachbezogener Texte bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
kurze Fachtexte und literarische Texte mit Hilfestellung zusammenfassen.
unterschiedliche Impulse und Vorlagen für pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen.
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein ausgewähltes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe umschreiben.
sprachliche Verknüpfungsmittel verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden.
elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze ansatzweise korrekt schreiben.
einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (zB USB DaZ) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.
In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt einfache fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genutzt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe.10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.
Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.
Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.
Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Sprachliche Bildung und Lesen10
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientieren sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster5. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche einfache Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.
Kompetenzbereich Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in einfachen zusammenhängenden Sätzen verständigen.
verschiedene Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Bildimpulse, Formulierungshilfen) nutzen.
Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann.
mit Hilfestellung Informationen einholen und diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben.
mit Hilfestellung Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse beschreiben.
einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen.
ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen und mit Hilfestellung verstehen.
einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und mit Hilfestellung Hauptaussagen erkennen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (ua. Wortschatzliste, Bilder).
einfache, kurze Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt mit Hilfestellung Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung) nutzen.
schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen mit Hilfestellung erstellen.
einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen (generatives Schreiben).
mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) einsetzen.
grammatische Strukturen verwenden (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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(ERSTE) LEBENDE FREMDSPRACHE
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes)
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen und dem Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler entsprechenden Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache grundlegend verständigen zu können, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren Spracherwerb entsprechend der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen zu vermitteln und zu trainieren, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen.Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe römisch eins verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen und dem Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler entsprechenden Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache grundlegend verständigen zu können, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren Spracherwerb entsprechend der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen zu vermitteln und zu trainieren, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen5,7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in Abhängigkeit von den jeweiligen sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.1,2
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf den jeweiligen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (zB durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).5,7
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern und Scaffolds bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe römisch eins liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einem bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Bedeutung und Form
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.10
Kultur und Gesellschaft
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.7
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan Lebende Fremdsprache der Sekundarstufe I orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) des Kompetenzniveaus A1 sowie an ausgewählten Deskriptoren der Kompetenzniveaus A2 und B1 (zB in einfacher Sprache Meinungen oder zukünftige Handlungen ausdrücken).Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan Lebende Fremdsprache der Sekundarstufe römisch eins orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) des Kompetenzniveaus A1 sowie an ausgewählten Deskriptoren der Kompetenzniveaus A2 und B1 (zB in einfacher Sprache Meinungen oder zukünftige Handlungen ausdrücken).
Hören
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.10
Lesen
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen als auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.10
Sprechen
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen, kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle auszudrücken.
Schreiben
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
Bis zum Ende der Sekundarstufe I wird in allen vier Kompetenzbereichen das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand ein grundlegendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend erkannt und adäquat angewendet wird.Bis zum Ende der Sekundarstufe römisch eins wird in allen vier Kompetenzbereichen das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand ein grundlegendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend erkannt und adäquat angewendet wird.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
1. Klasse: Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen.
sehr einfache Texte über vertraute Themen mit Hilfestellung lesen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe der Gesprächspartnerin/des -partners auf einfache Art verständigen.
einfache Fragen stellen und beantworten.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
mit Anleitung einfache Sätze schreiben.
Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen).
2. Klasse: Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
einfache Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
mit Hilfestellung kurze, einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
kurze, einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte mit Hilfestellung lesen und verstehen.6
kurze vertraute Alltagstexte gegebenenfalls mit Hilfestellung lesen und verstehen.6
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe der Gesprächspartnerin/des -partners auf einfache Art verständigen und gegebenenfalls kurze Gespräche über vertraute Themen führen.2,13
in Alltagssituationen einfache Informationen geben und Fragen stellen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können mit Hilfestellung in einfachen, zusammenhängenden Sätzen
Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben12 (zB Personen, Orte, Pläne, Wünsche).
die eigene Meinung ausdrücken.2
einfache Geschichten und Gebrauchstexte (zB E-Mails, Mitteilungen) mit Hilfestellung schreiben.6
3. Klasse: Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen sowie adäquate Medienbeiträge verstehen.6
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende und altersgemäße Literatur mit Hilfestellung lesen.
in einfachen Sätzen Wünsche und Gefühle verstehen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache
ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherinnen-/Sprecherwechsel durchführen.
über vertraute Themen in zusammenhängenden Sätzen mit Hilfestellung erzählen.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können mit Hilfestellung auf einfache Art
kurze Texte zu vertrauten Themen schreiben.
einfache Geschichten und Gebrauchstexte schreiben und dabei auch über vergangene Ereignisse berichten.
4. Klasse: Kompetenzbereich Hören
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,
einfache Gespräche, Erzählungen und kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen.5
Kompetenzbereich Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende altersgemäße Literatur lesen und verstehen, gegebenenfalls mit dem Einsatz von Hilfsmitteln.
einfachen, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechenden Texten spezifische Informationen entnehmen.
Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)
Die Schülerinnen und Schüler können
ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherinnen-/Sprecherwechsel durchführen und gegebenenfalls sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen verständigen.
mit Hilfestellung über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten.
einfache Präsentationen zu vertrauten Themen halten.
Kompetenzbereich Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art und gegebenenfalls mit Hilfestellung
unkomplizierte, strukturierte Texte (zB Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben.6
einfache Geschichten und Gebrauchstexte schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.6
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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MATHEMATIK
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4.Klasse):
Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:
„Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,
mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“
Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.
Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.4,6Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen6, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe römisch eins insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.4,6
Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik.8
Mathematik bzw. der Mathematikunterricht soll Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen7 gefördert.
Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für Mathematik 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die im nächsten Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:
Modellieren und Problemlösen
Operieren (Rechnen und Konstruieren)
Darstellen und Interpretieren
Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mithilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.
Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.
Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext.10
Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten10, um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.
Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe römisch eins liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.
Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.
Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.
Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken.
Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.
Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden beschrieben und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.
Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit.6,7
Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle.
Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch in Bezug auf formale Argumente auf. Der Zweck des Argumentierens10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.
Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind.2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.
Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie2 kennen.
Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen13 zu können.
Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner4 sowohl zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt als auch zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.
Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation.10
Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.
Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen.2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse): 1. Klasse: Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
natürliche Zahlen bis 1000 darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen, runden und nutzen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen darstellen und vergleichen.
Rechenoperationen im gesicherten Zahlenraum durchführen sowie einfache Überschlagsrechnungen durchführen.
Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben vergleichen und Umrechnungen durchführen.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
Lösungen einfacher Gleichungen erkennen.
zu vorgegebenen einfachen Texten Terme aufstellen und lösen.10
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.
Eigenschaften von Rechtecken beschreiben, Rechtecke zeichnen, Umfang und Flächeninhalt von Rechtecken berechnen.
Eigenschaften von Quadern beschreiben.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
Daten erheben, ordnen, in einfachen Darstellungsformen darstellen und aus einfachen Darstellungsformen ablesen.4,6,7
2. Klasse: Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
natürliche Zahlen über 1000 darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen, runden und nutzen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen darstellen und vergleichen.
Rechenoperationen im gesicherten Zahlenraum durchführen sowie Überschlagsrechnungen durchführen.
Maßangaben vergleichen, Umrechnungen durchführen und in einfachen Sachsituationen anwenden.12,13
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
Lösungen einfacher Gleichungen finden.
durch einfache Umkehroperationen Zusammenhänge von Rechenoperationen erkennen.
zu vorgegebenen Texten Terme aufstellen und lösen.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.
achsensymmetrische Figuren erkennen.
mit Dreiecken und Vierecken arbeiten.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
situations- und anlassbezogene Daten erheben, ordnen, darstellen und aus Darstellungsformen ablesen.4,6
einfache statistische Kennzahlen ermitteln.4,7,10
3. Klasse: Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache rationale Zahlen aus dem Lebensumfeld darstellen und vergleichen.
nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen darstellen und vergleichen.
Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen.
Maße und Maßbeziehungen in Sachsituationen anwenden
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
zu ausgewählten Sachsituationen Terme aufstellen und lösen.
durch Umkehroperationen Zusammenhänge von Rechenoperationen erkennen.
einfache Gleichungen lösen.
Prozente als Teil des Ganzen erkennen, darstellen und benennen und in einfachen Alltagsbeispielen anwenden.11,13
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Dreiecken und Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
Figuren vergrößern bzw. verkleinern.
räumliche Objekte beschreiben und mit ihnen arbeiten.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
statistische Darstellungen erstellen und nutzen.4,11,12,13
aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln.
4. Klasse: Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße
Die Schülerinnen und Schüler können
rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen.
Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen in komplexeren Aufgaben durchführen.
Maße und Maßeinheiten in komplexeren Sachsituationen anwenden.
Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen
Die Schülerinnen und Schüler können
zu verschiedenen Sachsituationen Terme aufstellen und lösen.
ausgewählte Gleichungen selbständig lösen.
einfache Prozentrechnungen durchführen und in Sachsituationen aus dem Alltag anwenden.
Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper
Die Schülerinnen und Schüler können
Umfang und Flächeninhalt von Kreisen ermitteln.
einfache geometrische Objekte konstruieren.
Oberflächen- und gegebenenfalls Rauminhalte gerader Prismen ermitteln.
Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache Kreuztabellen mit Hilfestellung erstellen und beschreiben.10
aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln und vergleichen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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DIGITALE GRUNDBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.
Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.
Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrpersonen sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler. Daraus ergeben sich insbesondere: die Arbeit mit Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP), eine zieldifferente Strukturierung, eine binnendifferenzierte Organisation des Lernprozesses und eine Sicherung der Lernmotivation. Digitale Medien stellen für Kinder mit Beeinträchtigungen eine zentrale Möglichkeit zur sozialen Teilhabe dar. Dazu zählen unter anderem Kontaktaufnahme, sich mitteilen zu können und Hilfe kompensatorisch zu bekommen. Im Sinne der Barrierefreiheit werden geeignete Werkzeuge, entsprechende Konfigurationen sowie assistierende Systeme eingesetzt, um Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten unter der Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen. Des Weiteren gilt zu beachten, dass je nach Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler für die Erarbeitung der Inhalte ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird.
Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:
Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus.
Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken).
Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und Medienbildung aus und bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen.
Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. Dabei gilt es, die aus den jeweiligen Lernschwierigkeiten erwachsenden Einschränkungen besonders zu berücksichtigen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Gesundheitsförderung3, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts- Finanz- und Verbrauer/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich- kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich- kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (römisch eins). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.
Strukturen und Funktionen digitaler informatischer und medialer Systeme und Werkzeuge (T)
Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.
Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G)
Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.
Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I)Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (römisch eins)
Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (5. bis 8. Schulstufe):
Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen
Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe eines digitalen Endgeräts beschreiben.
(G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören.
(I) die individuelle Nutzung digitaler Geräte in ihrem persönlichen Alltag vergleichen, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.3(römisch eins) die individuelle Nutzung digitaler Geräte in ihrem persönlichen Alltag vergleichen, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.3
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) verschiedene Suchmaschinen nennen und beschreiben, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert.
(G) Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erkennen.
(I) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.(römisch eins) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.
(I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.(römisch eins) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) beschreiben, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen.
(G) an Beispielen der Nutzung von Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, sowie respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten.
(I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.(römisch eins) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) erkennen und ausführen
(G) verschiedene Darstellungsformen von Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.
(I) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) gestalten.10(römisch eins) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) gestalten.10
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) benennen.10
(G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben.
(I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.(römisch eins) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) nach vorgegebenen Kriterien bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzern verbessert werden kann.
(G) Interessen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums beschreiben.7,13
(G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen.
(I) an Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.7(römisch eins) an Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.7
Kompetenzbereich Information: mit Daten Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Daten erfassen, filtern, sortieren und darstellen.
(I) Lizenzmodelle, insbesondere offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source) benennen und anwenden.13(römisch eins) Lizenzmodelle, insbesondere offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source) benennen und anwenden.13
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden.
(G) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben.7
(I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.(römisch eins) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(G) die Rechte am geistigen Eigentum erkennen und Quellen angeben.13
(I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen und adaptieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.(römisch eins) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen und adaptieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.
(T) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und präsentieren.
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.
(T) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden und Daten zwischen verschiedenen digitalen Medien austauschen.
(I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.3,11(römisch eins) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.3,11
3. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) an Beispielen Anwendungen von Technik in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen.11
(G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens erkennen sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung beschreiben.
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.
(G) Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für die Gesellschaft erklären.
(I) zielgerichtet die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend überprüfen.(römisch eins) zielgerichtet die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend überprüfen.
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit).
(G) einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen benennen.7
(I) bei der Erstellung digitaler Projekte mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.(römisch eins) bei der Erstellung digitaler Projekte mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.
(I) eigene digitale Identitäten gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.(römisch eins) eigene digitale Identitäten gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) beschreiben, wie Programme Daten speichern und verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden.
(G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben.7
(I) mediale Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen.8(römisch eins) mediale Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen.8
(I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.(römisch eins) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind.1
(G) ökologische Problemkonstellation wie Energie und Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen.11
(G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.
(I) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.(römisch eins) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert.
(G) euphorische und kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen.7
(I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen.(römisch eins) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen.
Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Datensicherungen und -wiederherstellungen ausführen.
(G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerinnen-/Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erkennen und sich dazu verantwortungsvoll verhalten.7
Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
(G) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln.
(G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben.13
(I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.(römisch eins) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.
Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben).
(G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben und deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen.7
(I) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.(römisch eins) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.
Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
Die Schülerinnen und Schüler können
(T) Software zur Verschlüsselung von Daten benennen und unterstützt einsetzen.
(G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation und Engagement genutzt wird.7
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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CHEMIE
Bildungs- und Lehraufgabe für den zweistündigen Unterrichtsgegenstand (4. Klasse):
Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt und dem jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Schülerinnen und Schüler sollen dabei unterstützt werden, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten, um naturwissenschaftliche Begründungen kennen zu lernen und Produkte und Ressourcen nachhaltig und verantwortungsbewusst nutzen zu können. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.1
Didaktische Grundsätze (4. Klasse):
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht Einblicke in naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung erhalten. Mit Anleitung und Unterstützung sollen die Schülerinnen und Schüler Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen durchführen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet. Ein alters- und entwicklungsadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.8
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.1,2,8,11,13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.4,6
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise elementare Fachbegriffe erwerben, die es ihnen ermöglichen, sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen auszudrücken.10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und zur Auseinandersetzung mit Themen wie Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit motiviert.2,3,11,13
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe und ihre Teilchen
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge wird die Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene herangezogen und den Schülerinnen und Schülern nähergebracht.
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Chemische Reaktion
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.
Kompetenzbeschreibungen (4. Klasse): Wissen aneignen und kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.10,12
fachspezifisch Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen einholen und mit Hilfestellung aufbereiten.4,6
Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen darstellen.10
Erkenntnisse gewinnen und interpretieren
Die Schülerinnen und Schüler können
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen sowie passende Untersuchungen mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben.
Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten erfassen.
Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln
Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht entnehmen.4,6
naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.10
Bedeutung, Chancen und Risiken naturwissenschaftlicher Phänomene auf persönlicher Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.1,2,13
die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen und gegebenenfalls bei der Wahl des weiteren Bildungsweges berücksichtigen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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PHYSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern. Dazu erweitern sie entsprechend ihren individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen ihr Fachwissen und werden darin unterstützt, Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene wahrzunehmen und physikalische Denk- und Arbeitsweisen alters- und entwicklungsadäquat anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um physikalische Problemstellungen wahrnehmen und sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen auseinandersetzen zu können.2
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:
Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht, unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzung der Schülerinnen und Schüler, das Erlangen eines konzeptuellen, alltagstauglichen Verständnisses; eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt und angepasst an die Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler verwendet.
Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen.8
Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik zu erkennen. Um diese beschreiben10 zu können, werden ausgehend von der Alltagssprache schrittweise elementare Fachbegriffe vermittelt, um sich entsprechend dem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen ausdrücken zu können.
Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind im Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.
Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation)4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.
Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen.1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Reflexive Geschlechterpädagogik8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Alters- und entwicklungsgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen über alle Themenbereiche hinweg.
Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:
Teilchen
Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zB der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden.
Feld
In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.
Schwingungen und Wellen
Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zB die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.
Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:
Energie
Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.
Kräfte und Wechselwirkungen
Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.
Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern.2
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.
Die drei Handlungsdimensionen sind:
Fachwissen anwenden (W)
In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und in verschiedenen Kontexten angewandt.
Die Schülerinnen und Schüler können
Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen.
mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen.
Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen darstellen und beschreiben.
Erkenntnisgewinnung und Experimentieren (E)
In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und Arbeitsweisen erworben.
Die Schülerinnen und Schüler können
zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik mit Hilfestellung naturwissenschaftliche Fragen formulieren.
zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment mit Anleitung planen, durchführen und protokollieren.
im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten erfassen und vergleichen.
Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten (S)
In diesem Bereich werden naturwissenschaftlich begründete Argumente erarbeitet, um am gesellschaftlichen Diskurs teilnehmen zu können.
Die Schülerinnen und Schüler können
Bedeutung, Chancen und Risiken naturwissenschaftlicher Phänomene auf persönlicher Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.
Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln.
Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.
Kompetenzbeschreibungen (2. bis 4. Klasse):
2. Klasse:
Kompetenzbereich Sehen und Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell mit Hilfestellung beschreiben (W) und einen Bezug zu verschiedenen Alltagssituationen herstellen (zB Sicherheit im Straßenverkehr (S).12
verantwortungsbewusst mit Licht- und Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden (S).
die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit Modellen darstellen (E).
den Begriff Farbe als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu können, erkennen (W).
Kompetenzbereich Optische Systeme
Die Schülerinnen und Schüler können
die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (zB Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mit Hilfestellung beschreiben (W).
experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung mit verschiedenen Linsen durchführen (E).
den Einsatz ausgewählter optischer Geräte in verschiedenen Bereichen beschreiben (W).10
3. Klasse:
Kompetenzbereich Mechanik
Die Schülerinnen und Schüler können
in einfachen Experimenten mit Hilfestellung den Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen untersuchen (E) und anhand unterschiedlicher Alltagsbeispielen beschreiben (W).4,12
die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag erfassen und beschreiben (W).
Bewegungen und Geschwindigkeit von Objekten beschreiben (W).
Kompetenzbereich Elektrizität und Magnetismus
Die Schülerinnen und Schüler können
Experimente zur Wirkung des elektrischen Stroms mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben (W, E).
die Gefahren der Elektrizität einschätzen und die Bedeutung von Schutzmaßnahmen für den Alltag beschreiben (S).
physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus mit Hilfestellung beschreiben (E).
Kompetenzbereich Energie
Die Schülerinnen und Schüler können
dem Entwicklungsstand entsprechende Informationen über die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen (W).
Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen (W).13
4. Klasse:
Kompetenzbereich Wetter und Klima
Die Schülerinnen und Schüler können
die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen (E).
Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben (E) sowie deren Bedeutung für die Klimaproblematik erkennen (S).11
Wetterphänomene erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden(W).
Maßnahmen zum Schutz des Klimas auf persönlicher Ebene erkennen und entsprechend handeln (S).11,12
Kompetenzbereich Strahlung und Radioaktivität
Die Schülerinnen und Schüler können
dem Entwicklungsstand entsprechende Informationen über elektromagnetische Strahlung und Radioaktivität wiedergeben (W).
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung. Schülerinnen und Schüler erleben sich als Teil der Natur und werden darin unterstützt, die Mensch-Natur-Beziehung zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen werden eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, zB durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten.3,8,9,11,13
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die Hinführung zu aktiver und kritischer Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und bietet Hilfestellung, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er gibt Einblick in zahlreiche Berufsfelder und zeigt Möglichkeiten für Bildungsentscheidungen auf.1
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Schülerinnen und Schüler sollen die Biologie als Naturwissenschaft wahrnehmen. Ziel des Unterrichts ist es, ihnen die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu ermöglichen.
Ein weiteres Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu den zentralen fachlichen Konzepten (Basiskonzepte), als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung, hinzuführen. Dazu sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen anzubahnen.
Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen und Vorstellungen sowie Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen – vielfältige und entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand differenzierte Lerngelegenheiten anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (zB Gender, Herkunft, Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln.4
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung1, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafs-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen, Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten.
Struktur und Funktion
Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.
Reproduktion
Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit.9
Evolution und Verwandtschaft
Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen.9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.
Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation
Auf allen Systemebenen (Zellen, Organen, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.
Stoff- und Energieumwandlung
Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) anzubahnen.
Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W), den Erkenntnisgewinn (E) – durch Anleitung zur Beobachtung und ausgewählte Experimente – sowie die Hinführung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler darin, Standpunkte zu begründen und reflektiert zu handeln (S).
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert und die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.
Kompetenzbereich Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren (W)
Die Schülerinnen und Schüler können
Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien wahrnehmen und benennen.10
fachspezifische Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen6 einholen und mit Hilfestellung aufbereiten (zB mittels Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm)4,6 und kommunizieren.10
biologische Sachverhalte, Vorgänge und Beziehungen untersuchen und beschreiben.
Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen (E)
Die Schülerinnen und Schüler können
Lebewesen und biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, vergleichen, mikroskopieren und zeichnen.
zu biologischen Vorgängen und Phänomenen naturwissenschaftliche Fragen stellen und mit Hilfestellung Antworten erarbeiten.10
naturwissenschaftliche Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben.10
Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten erfassen und mit Hilfestellung darstellen und vergleichen.10
Kompetenzbereich Standpunkte begründen und reflektiert handeln (S)
Die Schülerinnen und Schüler können
naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.
im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit mit Hilfestellung Fragestellungen erarbeiten und verschiedene Gesichtspunkte erkennen.3,9,10
Handlungsempfehlungen umsetzen, um verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig zu handeln.3,11
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):
Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser Unterrichtsgegenstand einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns1,2. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten zu schärfen sowie grundlegendes politisches und geschichtliches Wissen zu vermitteln.
Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (ua. Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen.5,8,11 Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln sind. Damit sollen die Schülerinnen und Schüler zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation hingeführt werden.
Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):
Im Unterricht gilt es, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind ausgehend vom jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt).
Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Eduacation2, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):
Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte. Individuelle, zumeist aus der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler geprägte Vorstellungen sind im Unterricht aufzugreifen. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren und weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.
Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:
Zustandekommen von historischem und politischem Wissen wahrnehmen (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl)
Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel verstehen (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte)
Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung)
Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):
Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.
Historische Fragekompetenz
Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler anzuleiten, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (zB zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf Quellen und Darstellungen zu thematisieren10.
Historische Methodenkompetenz
Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) sind dabei zu berücksichtigen.
Historische Orientierungskompetenz
Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu erkennen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus der Beschäftigung mit Vergangenheit Einsichten für die Gegenwart abzuleiten.
Historische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert und angewandt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler anzuschließen und einer alters- und entwicklungsgemäßen Konkretisierung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Politische Urteilskompetenz
Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten wahrzunehmen. Lernende sollen dazu angeleitet werden, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen sowie möglichst eigenständige Sach- und Werturteile zu entwickeln13. In jedem Fall gilt es darauf zu achten, den Schülerinnen und Schülern die Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektive näher zu bringen (Interessen- und Standortgebundenheit).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Den Lernenden sollen einfache Methoden zur Analyse und Interpretation von ausgewählten Daten und Bildern und vereinfachten Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt.
Politische Handlungskompetenz
Der Unterricht soll die Bereitschaft zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu angeleitet werden, eigene Positionen einzunehmen und Positionen anderer zu verstehen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitzuwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben.
Politische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden angewandt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler anzuschließen und einer alters- und entwicklungsgemäßen Konkretisierung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert und Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den sieben Kompetenzbereichen 2. bis 4. Klasse formuliert.
Kompetenzbeschreibungen (2. bis 4. Klasse):
Die Schülerinnen und Schüler können
Quellen und Darstellungen unterscheiden, beschreiben, vergleichen und mit Hilfestellung hinterfragen.6 (Historische Methodenkompetenz)
eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen und dabei entsprechende Belege anführen.6 (Historische Methodenkompetenz)
Fragen zu Kontinuität und Wandel, die in Darstellungen behandelt werden, mit Hilfestellung herausarbeiten. (Historische Fragekompetenz)
durch Beschäftigung mit der Vergangenheit Gegenwarts- und Zukunftsphänomene mit Hilfestellung beschreiben und verstehen. (Historische Orientierungskompetenz)
fachspezifische Begriffe und einfache Konzepte (zB Darstellung, Quelle, Demokratie, Herrschaft, Revolution) mit Hilfestellung beschreiben. (Historische und politische Sachkompetenz)
politische Manifestationen (Zeitungsartikel, Formen digitaler Kommunikation, Wahlplakate) beschreiben, vergleichen und mit Hilfestellung hinterfragen. (Politikbezogene Methodenkompetenz)
eigene Meinungen zu gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen entwickeln und den Unterschied zu fremden Meinungen erkennen. (Politische Urteilskompetenz)
Angebote von politischen Organisationen (zB Parteien, NGOs) erkennen und nutzen sowie gegebenenfalls mit Personen und Institutionen der politischen Öffentlichkeit Kontakt aufnehmen. (Politische Handlungskompetenz)
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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GEOGRAFIE UND WIRTSCHAFTLICHE BILDUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Geografie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geografische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten gegebenenfalls mit Hilfestellung durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen.
Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.
Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden.
Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt möglichst eigenständig zu orientieren. Sie sollen lernen, an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt entsprechend den individuellen Möglichkeiten verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Geografie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geografie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Schülerinnen und Schüler, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise elementare Fachbegriffe zu erwerben, die es ihnen ermöglichen, sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen auszudrücken.10
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet.7,8,11,13
Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege.1
Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt.13
Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten.2
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt erschließbar.
Veränderung und Wandel
Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff „Globaler Wandel“ werden unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln.
Interessen und Macht
Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politische Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar.
Maßstabsebenen und Raum
Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Leistungserstellung und Nachhaltigkeit
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung.
Kooperation und Konkurrenz
Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar.
Vernetzung und Märkte
Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt8). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, zB für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben.
Ökonomische Prinzipien und Entscheidungsfindung
Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Ziel des Unterrichts in Geografie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen.
Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen.
Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen und deren Folgen.
Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen gemeinsam erarbeitet und gegebenenfalls kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden.
Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und den zentralen fachlichen Konzepten. Sie sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im eigenen Umfeld
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Wünsche und Bedürfnisse erkennen und beschreiben.
das Produzieren und Konsumieren im Wirtschaftskreislauf sowie den verantwortungsbewussten Umgang mit Geld (Einnahmen und Ausgaben) anhand von Fallbeispielen aus dem eigenen Umfeld verstehen.2,13
persönliches Leben beginnend in der Wohn-/Schulortgemeinde auf verschiedenen Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien einordnen und darstellen.2
wesentliche Charakteristika der räumlichen Umwelt erheben, beschreiben und mit Hilfestellung bewerten.
unterschiedliche Vorstellungen von Lebensqualität erkunden und Lebensstile hinsichtlich Nachhaltigkeit mit Hilfestellung reflektieren.11,12
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften in der Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
soziale, ökonomische und kulturelle sowie alters- und geschlechtsbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Zusammenhang mit Arbeiten (einfach nachvollziehbare Produktion in Unternehmen), Wohnen und Mobilität in ausgewählten Fallbeispielen aus Zentren und Peripherien vergleichen und diese mit Geomedien lokalisieren.4,5,12
Kriterien zur Bestimmung von Armut und Reichtum benennen und mit Hilfestellung vergleichen.7
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften im Hinblick auf nachhaltige Ernährung
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgehend von individuellen Ernährungsgewohnheiten (land-)wirtschaftliche Produktion, deren gesellschaftliche, wirtschaftliche und naturräumliche Bedingungen sowie deren Wandel an ausgewählten Fallbeispielen beschreiben und mit Hilfestellung vergleichen.
entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand grundlegende Aspekte benennen, die für das Verständnis des Klimawandels und seiner gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökologischen Folgen wichtig sind.11
Kompetenzbereich Leben und Wirtschaften unter Beachtung der natürlichen Prozesse
Die Schülerinnen und Schüler können
Wechselwirkungen von Naturereignissen, Lebensqualität und Wirtschaften der Menschen anhand von Fallbeispielen beschreiben.
unterschiedliche Betroffenheit von Menschen und Gesellschaften durch Naturgefahren und entsprechende Möglichkeiten solidarischen Handelns mit Hilfestellung erörtern.10
2. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Nachhaltiger Umgang mit Energie und Ressourcen
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Hilfestellung die Nutzung erneuerbarer und nicht erneuerbarer Energieträger vergleichen und aus den Blickwinkeln von Klimawandel und Nachhaltigkeit reflektieren.11,12
die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von
(Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung erkennen.6die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von , (Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung erkennen.6
den verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft oder Boden erfassen und im Alltag umsetzen.11
Kompetenzbereich Vernetztes Wirtschaften zwischen Produktion und Konsum
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgehend von Berufen und Berufsbildern die Bedeutung und Vielfältigkeit der Arbeitswelt erkunden und vergleichen.1,5
die Vielfalt von Bank-, Verkehrs- oder Handelsdienstleistungen erkunden und diesbezüglich Auswirkungen der Digitalisierung erkennen.4,12,13
das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage nach verschiedenen Gütern (einschließlich Leistungen) auf Märkten (Güter-, Arbeits-, und Kapitalmärkte) sowie deren wesentliche Funktionen insbesondere für die Preisbildung erkennen.
die Erzeugung von Gütern oder Bereitstellung von Dienstleistungen durch einfache Projekte nachvollziehen und dabei die Faktoren Angebot, Nachfrage, Ressourceneinsatz, Knappheit und Preisgestaltung erkunden und mit Hilfestellung reflektieren.2
3. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 3. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Österreichische Gesellschaftsentwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
aktuelle demografische Strukturen und Prozesse und deren mediale Darstellungen beschreiben sowie die Bedeutung für die eigene und gesellschaftliche Zukunft erkennen.10
die Auswirkungen von Selbst- und Fremdbildern auf das gesellschaftliche Zusammenleben beschreiben und mit Hilfestellung die Bedeutung von biologischem Geschlecht, Gender, Alter, Bildung, Einkommen, Wohlstand, Nationalität, Religion oder Kultur hinterfragen.5,6,7
Kompetenzbereich Bildungswege und Arbeitswelten
Die Schülerinnen und Schüler können
sich über die Berufswelt und unterschiedliche Bildungswege informieren.2,8
bezahlte und unbezahlte Arbeit voneinander unterscheiden.
Rechte und Pflichten von Erwerbstätigen und Konsumierenden wahrnehmen sowie Konsumentenschutz als Hilfsangebot erkennen und im Bedarfsfall in Anspruch nehmen.1,13
Kompetenzbereich Entwicklungen am Wirtschaftsstandort Österreich
Die Schülerinnen und Schüler können
den Wandel von Standortfaktoren und Standortentscheidungen sowie ihre Folgen für die weitere Entwicklung Österreichs und das persönliche Leben wahrnehmen.2
Preise von Gütern und Dienstleistungen vergleichen und die Preisbildung auf Märkten unter Berücksichtigung von Angebot und Nachfrage sowie Produktionskosten an einfachen Fallbeispielen aus der eigenen Lebensrealität mit Österreichbezug nachvollziehen.
die Aufgaben der einzelnen Akteure in der ökosozialen Marktwirtschaft (zB private Haushalte, Unternehmen, Staat, Banken, Österreichische Nationalbank, Sozialpartner) und ihr Zusammenwirken mit Hilfestellung beschreiben.
die Funktionen von Steuern und Abgaben sowie deren gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung verstehen.
die Bedeutung der österreichischen Unternehmen für die Entwicklung des Wirtschaftsstandorts wahrnehmen.
Gründe, Bedeutung sowie ökonomische, gesellschaftliche und ökologische Folgen der außenwirtschaftlichen Verflechtungen (Import/Export) Österreichs mit der EU und der restlichen Welt erkennen.
Kompetenzbereich Zentren und Peripherien in Österreich
Die Schülerinnen und Schüler können
Zentren und Peripherien Österreichs abgrenzen, in Geomedien verorten.
die Gestaltung von zentralen und peripheren Lebensräumen mit Hilfe von originalen Begegnungen und Geomedien vergleichen und deren Lebensqualität individuell bewerten.
mit Hilfe von (Geo-)Medien die Raumnutzungen für Wohnen, Arbeit, Verkehr, Freizeitaktivitäten und Tourismus vergleichen.4,12
4. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Kompetenzbereich Mensch und Natursysteme
Die Schülerinnen und Schüler können
das Ausmaß des menschlichen Einflusses auf Natursysteme anhand von Beispielen wie Einbringung von Schadstoffen, Land- und Ressourcennutzung (auch verknüpft mit eigenen Beobachtungen) beschreiben.2,11
Folgen der Überschreitung von Belastungsgrenzen der Erde, des Klimawandels oder des Artensterbens für das Leben und Wirtschaften benennen.11
das sich wandelnde Verhältnis zwischen Mensch und Natur erfassen, bereits etablierte Maßnahmen und Konzepte zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften mit Hilfestellung analysieren und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.6,11
Kompetenzbereich Europa und europäische Integration
Die Schülerinnen und Schüler können
unterschiedliche Gliederungen, Wahrnehmungen und Darstellungen von Europa und der Europäischen Union in ihrer Vielfalt beschreiben und in (Geo-)Medien erkennen.5,6,7
die Bedeutung gemeinsamer Werte wie Friedenserhaltung, Demokratie oder Freiheit erkennen und zentrale Themen der EU wie die vier Grundfreiheiten (Waren, Personen, Kapital und Dienstleistungen), den Euro, Bildungskooperationen, Qualitätsstandards, Verbraucherschutz oder Regionalentwicklung im Hinblick auf das eigene Leben erfassen.7
Chancen und Herausforderungen der europäischen Integration erkennen.6,7,10
Kompetenzbereich Entwicklungen in einer globalisierten Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
Entwicklung, Bedeutung und Verteilung von Städten, Ballungsräumen und Peripherien mit (Geo-)Medien beschreiben und vergleichen.6
Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit sowie den Wandel der Machtverhältnisse zwischen Staaten, Bündnissen, NGOs, Konzernen, internationalen Organisationen und Bewegungen untersuchen und darstellen.7
Anforderungen und Herausforderungen von nachhaltigen wirtschaftlichen Aktivitäten und Beziehungen in der globalisierten Welt erkennen und wesentliche Faktoren des globalen Wandels beschreiben, zB Bevölkerungsentwicklung, Klimawandel, Ressourcenknappheit, Armut und Wohlstand, Flucht und Migration.
Kompetenzbereich Das eigene Ich in einer vernetzten Welt
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Zukunftsvorstellungen, Wünsche und Bedürfnisse in Bezug auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, finanzielle Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten, Lebensqualität und gemeinsame Herausforderungen benennen.2,7,13
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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MUSIK
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit1,2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben.11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern1,2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.
Schülerinnen und Schüler erwerben unter Anleitung Strategien und Methoden zum Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht1,2, beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrperson im Unterricht musikalisch tätig erleben.
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen1,2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion1,2,13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:
Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.
Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.
Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.
Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(-technologien)6. Ein Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst einerseits Körperwahrnehmung9, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen erarbeitet und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden.
Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert1,2,10 werden.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse6 genutzt.
Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen.7
Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert.10
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse): 1. Klasse: Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
die eigene Stimme als Instrument wahrnehmen und gestaltend einsetzen.3,9
Lieder ausdrucksvoll singen sowie einfache Liedtexte inhaltlich verstehen.10
mit Bodypercussion und einfach zu spielenden Instrumenten improvisieren und Lieder begleiten.3,9
grundlegende Elemente der Klangsprache erkennen.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
Musik erfassen und einfache Bewegungsabläufe in entsprechender Körperhaltung (Spannung – Entspannung) erleben.3,9
einfache tänzerische Bewegungen mit und ohne Musik nach Vorgabe ausführen.
einfache Texte, Bilder und Stimmungen mit musikalischen Mitteln umsetzen und szenisch darstellen.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
das eigene Singen und Musizieren sowie andere akustische Erscheinungen hörend erfassen.
unterschiedliche Stilrichtungen und Kulturen ausgewählter Hörbeispiele erfassen.
Singstimmen unterscheiden sowie ausgewählte Instrumente visuell und akustisch erkennen und unterscheiden.
2. Klasse: Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
melodische und rhythmische Motive erfinden und sowohl stimmlich als auch instrumental (inkl. Vocal- und Bodypercussion) umsetzen.3,9
eine Auswahl von regionalen (Österreich und Nachbarländer), internationalen und anlassbezogenen Liedern singen.5
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich nach Puls, Metrum, Takt und Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen.9
einfache gebundene Tänze mittanzen und ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Bewegungseinheiten selbst und im Team erfinden.2,3
einfache, kurze musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln mitgestalten.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache musikalische Klangstrukturen erfassen.
unterschiedliche Stilrichtungen und Kulturen ausgewählter Hörbeispiele erfassen und gegebenenfalls beschreiben.5
Stimmgattungen wahrnehmen und gegebenenfalls hörend unterscheiden sowie Instrumente visuell und akustisch erkennen und beschreiben.
3. Klasse: Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
außermusikalische Inhalte (zB Texte, Bilder, Stimmungen) mit Stimme und Instrumenten improvisatorisch gestalten.10
Lieder unterschiedlicher Stile mitsingen und Liedtexte mit Hilfestellung kritisch hinterfragen.5,7,8
mit ausgewählten Instrumenten einfache Musikarrangements und Liedbegleitungen unter Anleitung umsetzen.
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
sich nach einem vorgegebenen Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen.3,9
bei gebundenen und ungebundenen Tänzen verschiedener Länder, Kulturen und Stilrichtungen unter Anleitung mittanzen sowie einfache, kurze Choreografien selbst gestalten.3,5
Stimmungen, Geschichten und Handlungen in unterschiedlichen einfachen künstlerischen Darstellungsformen umsetzen.
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
musikalische Klangstrukturen erfassen.
ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter sowie Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen.5
Klang und Funktion der menschlichen Stimme und von Instrumenten erfassen und gegebenenfalls beschreiben.
4. Klasse: Kompetenzbereich Singen und Musizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
Lieder unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen singen und gegebenenfalls präsentieren.5
mit Stimme, Instrumenten und Alltagsgegenständen musizieren und kreativ gestalten.
die Bedeutung der Notenschrift erkennen.
im Umgang mit neuen Medien Kreativität in der Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben.1,2,6
Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen
Die Schülerinnen und Schüler können
freie und metrisch gebundene Bewegungsabläufe ausführen und sich in verschiedenen Bewegungsqualitäten (zB leicht – schwer, schnell – langsam, weit – eng) ausdrücken.9
bei verschiedenen gebundenen und ungebundenen Tänzen/Choreografien zu Liedern und Musikstücken mittanzen sowie Choreografien selbst und im Team miterfinden, mitentwickeln und mitgestalten.1,2,3
eigene Spielszenen mit außermusikalischen und musikalischen Inhalten unter Einbeziehung verschiedener künstlerischer Ausdrucksmittel mitplanen, mitgestalten und präsentieren.1,2
Kompetenzbereich Hören und Erfassen
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter sowie Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen und gegebenenfalls beschreiben.5
das öffentliche Musikangebot wahrnehmen, mit Hilfestellung kritisch reflektieren und sowohl kognitive, emotionale als auch soziale Bezüge zur Musik herstellen.6, 7
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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KUNST UND GESTALTUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.
In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration.
Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. Sowohl in der Einzel- als auch in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.
Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln.
Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern.
Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz.
Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren.
Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert.
Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen).
Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.
Material, Technik und Medien
Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.
Regeln, Regelbrüche und Innovation
In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.5,8
Imagination, Fiktion und Realität
Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.1,2
Form, Funktion und Wirkung
Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.
Bildnerische Praxis
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht.
Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis und Gespür für die unterschiedlichen Wirkungen und Absichten bildnerischer Ausdrucksformen.
Wahrnehmen und Reflektieren
Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder von der Welt und es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation.
Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen.
Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.
Durch das Kommunizieren mit Bildern und über Bilder erweitern sie ihr Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):
1. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit unterschiedlichen Materialien, einfachen analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken spielerisch experimentieren und sie grundlegend handhaben.
verschiedene Materialien, einfache analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und ausgewählte bildnerische Verfahren anwenden.6
ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3,9
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
einfache bildnerische Gestaltungselemente erkennen.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten und mit Hilfestellung darüber reflektieren.10
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
dem Entwicklungsstand entsprechend mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren.4
eigene und andere Gestaltungen präsentieren und sich wertschätzend darüber äußern.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit verschiedenen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken angeleitet experimentieren und sie handhaben.
unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren anwenden4.
ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien.3,9
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
ausgewählte bildnerische Gestaltungselemente erkennen und unterscheiden.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, mit Hilfestellung darüber reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erkennen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
dem Entwicklungsstand entsprechend mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren.4
eigene und andere Gestaltungen präsentieren und sich wertschätzend darüber äußern.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet angeleitet experimentieren und sie zunehmend selbständig handhaben.
unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren zielgerichtet anwenden.
ausgehend von einfachen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, Bildideen entwickeln.
bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbständig realisieren, gegebenenfalls unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung.4
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche bildnerische Gestaltungselemente erkennen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erkennen und vergleichen.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen beschreiben.4
eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Bildnerische Praxis
Die Schülerinnen und Schüler können
mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet experimentieren und sie weitgehend selbständig handhaben.
unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren nach vorgegebenen und eigenen Kriterien zielgerichtet und gegebenenfalls begründbar10 anwenden.
ausgehend von unterschiedlichen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, verschiedene Bildideen entwickeln.
Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren
Die Schülerinnen und Schüler können
Genres, Bildmotive, Darstellungsweisen erfassen sowie unterschiedliche Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden.
eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren, mit Hilfestellung analysieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen und mit Hilfestellung hinterfragen.7
eigene Gestaltungen präsentieren.
Kompetenzbereich Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler können
mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen beschreiben.4,6
eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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TECHNIK UND DESIGN
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften.
Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft.
Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.
Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen, die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung.
Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen.1,2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft.
Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit.1, 2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen.1, 2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht.13
Analoge und digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken.4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen, kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen.
Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick:
Materialien
zB Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs
Werkzeuge
material- und verfahrensadäquat
Maschinen und Geräte
Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen
Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine
Verfahren
Darstellen (analog/digital): zB Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze
Fügen: zB Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben
Materialeigenschaften ändern: zB Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen
Messen: zB Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit
Oberflächen gestalten: zB Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken
Steuern und Regeln (analog/digital): zB Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren
Trennen: zB Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (zB auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen
Umformen: zB Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen
Urformen: zB 3D-Drucken, Gießen, Modellieren
Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zB Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tasten für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln.
Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrpersonen einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer.
Ausschließlich von fachkundigen Lehrpersonen zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer.
Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.
Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.
Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.
Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.
Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion.
So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln.
Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt.
Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert.
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse): 1. Klasse: Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
Materialien erforschen und Ergebnisse beschreiben.10
Gegenstände und Räume bewusst wahrnehmen und vermessen.
Ideen skizzieren und einfache Funktionspläne lesen.
Zusammenhang von Form und Funktion erkennen.10
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
Werkstoffe fachgerecht und ressourcenschonend ver- und bearbeiten.11
Werkzeuge und Maschinen sachgemäß einsetzen sowie grundlegende Technologien und Verfahren benennen und anwenden.
Probleme erkennen und einfache Lösungswege mit Hilfestellung entwickeln.
den eigenen Arbeitsplatz organisieren, die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung erklären und umsetzen.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
Technik und Design als Bestandteil der Alltags-, Berufs-, Konsum- und Wirtschaftswelt erkennen.8,13
mit Hilfestellung die Gestaltung des eigenen Produkts beschreiben und Entscheidungen begründen.1,2
2. Klasse: Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
Recherchemethoden mit Hilfestellung nutzen.4,6
einfache technische Prinzipien beschreiben.
Probleme erkennen und Lösungswege mit Hilfestellung entwickeln.1,2
Arbeitsschritte anhand von Skizzen und Modellen mit Hilfestellung planen.1,2,4
Gegenstände und Räume vermessen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
Werkstoffe nachhaltig einsetzen, Bezugsquellen nennen und Entsorgungssysteme richtig verwenden.11,13
Verfahren, Werkzeuge und Maschinen auswählen, sicher und fachgerecht anwenden.
die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung einhalten.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
funktionelle, gestalterische und technische Zusammenhänge testen und erkennen.
alltagstaugliche Qualitätsprüfungen durchführen.
3. Klasse: Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
Bedürfnisse, Sachverhalte und Anforderungen bei der Entwicklung von Ideen, Lösungen und Planungen berücksichtigen.
Gestaltungskriterien erkennen und einsetzen.
Recherchequellen nutzen.4,6
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
Materialien auswählen, ressourcenschonend verarbeiten und entsprechend entsorgen.11
Werkzeuge und Maschinen sachgemäß und verantwortungsbewusst einsetzen.
das eigene Verhalten in den Werkräumen auf Sicherheits- und Gefahrenaspekte abstimmen.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
Alltagsrelevanz und Auswirkungen von Technik und Design erkennen und gegebenenfalls beschreiben.8,10
den eigenen Designprozess reflektieren und bewerten.
die Qualität von Produkten in Bezug auf Material, Funktion, Form und Verarbeitung erkennen.13
4. Klasse: Kompetenzbereich Entwicklung
Die Schülerinnen und Schüler können
in der Gestaltung kreativ und innovativ auf neue Herausforderungen reagieren.
wirtschaftliche, soziale, kulturelle und ökologische Aspekte zu Produkten und Produktionsbedingungen erkennen und beschreiben.8,11,13
einfach Entwürfe, technische Zeichnungen, Pläne, Schnittmuster, Schablonen und Modelle für Projekte mit Hilfestellung herstellen.
Kompetenzbereich Herstellung
Die Schülerinnen und Schüler können
handwerkliche und digitale Grundfertigkeiten sachgemäß, flexibel und innovativ einsetzen.4, 6
Verfahren auf neue Aufgabenstellungen mit Hilfestellung übertragen.
Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten von Materialien bewusst berücksichtigen.
Gefahren und deren Ursachen erkennen und vermeiden.
Kompetenzbereich Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler können
Gestaltungskriterien und Herstellungsprozesse beschreiben, mit Hilfestellung dokumentieren und präsentieren.1,2
Rohstoffnutzung, Produktion und Produktkreisläufe beschreiben.11,13
Ausprägungen der materiellen Kultur erkennen und den persönlichen Umgang damit reflektieren.13
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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BEWEGUNG UND SPORT
Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):
Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben.1
Der Unterricht ist von folgenden Absichten geprägt:
Erweiterung von Bewegungserfahrungen auf der Basis einer breiten koordinativen und konditionellen Grundlagenschulung, um ein umfassendes Körperkonzept (Gesamtheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne) und Körperbewusstsein zu entwickeln
Erlernen von grundlegenden Bewegungsformen und Sportarten mit dem Ziel der Aneignung von Fertigkeiten und Wissen – unter Berücksichtigung von Aspekten wie Sicherheit, Gesundheit und selbstverantwortlichem Handeln
Übernahme von vorgegebenen und Entwicklung von persönlichen Zielvorstellungen sowie Ausbildung entsprechender Handlungsbereitschaft2
angeleitete reflexive Auseinandersetzung mit Unterrichtssequenzen
Reflexion von Leistungsbereitschaft, Leistungsrealisierung und wettkampforientiertem Sporttreiben
Erkennen der gesellschaftlichen Bedingungen von Bewegung und Sport in ihrer Genese (zB kulturhistorischer Ursprung bestimmter Sportarten und damit verbundene implizite Wirkungen)8, ihrem Geltungsanspruch (zB Bedeutung von Gesundheit, Instrumentalisierungsdebatte) und der Bedeutung für die Gesellschaft sowie Diskussion von ethischen Implikationen (zB Verletzungsrisiko, ökologischer Impact von Sport.7
Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer individuellen Lebensentwürfe (Bewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln.
Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):
In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:
Setzen von lernwirksamen Entwicklungsreizen auf physischer, psychischer, sozialer und kognitiver Ebene
systematisches Erlernen, Üben, Variieren und Verbessern sowohl im Rahmen von offenen (zB erfahrungsorientierten, kooperativen, spielerischen und projektorientierten) Lernangeboten und -formen mit selbständigen Erarbeitungsphasen als auch in geschlossenen, instruktiven Vermittlungsformen (zB Übungsreihen)
Einbeziehung und Nutzung relevanter Lernunterlagen sowie von persönlichen Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler (Sammelmappe)
Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die an Lernzielen sowie am Bildungsgehalt orientierte Unterrichtsgestaltung2
Abstimmung der Sozialformen auf das jeweilige Kompetenzziel
Vermittlung kognitiver Grundlagen zur Leistungsverbesserung in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen10
Anleitung bei der Analyse der Strukturen von erworbenen Fertigkeiten, um diese in unterschiedlichen Bewegungskontexten nutzen zu können (Transfer)
Einsatz unterschiedlicher Aufgabenformate zum Erwerb von Kompetenzen und zur Erhebung des Kompetenzstands sowie zur Leistungsfeststellung
Einsatz gezielter individueller Aufgabenstellungen, um Bewegung und Sport außerhalb des Sportunterrichts anzuregen (Hausaufgaben)1
Schulorganisatorische Hinweise:
Im Rahmen von Schulveranstaltungen soll ein vertiefender Kompetenzerwerb gezielt und inhaltsbezogen erfolgen.
Zur Unterstützung und Erweiterung des Kompetenzerwerbs sind Erfahrungen aus der Teilnahme an Sportfesten und Schulwettkämpfen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten umzusetzen. Veranstaltungen sind barrierefrei auszurichten, um allen Schülerinnen und Schülern die Teilhabe und damit den erweiterten Kompetenzerwerb zu ermöglichen.
Eine Abstimmung im Fachteam zur weiteren Konkretisierung/Umsetzung des Lehrplans über alle Klassen ist vorzunehmen, entsprechende Konzepte sind auszuarbeiten.
Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegungsorientierten Schulkultur sind in der Schule einzubringen.
Bestimmte Kompetenzen (zB Schwimmen) können in andere Schulstufen innerhalb des Lehrplans der Sekundarstufe aufgrund von organisatorischen (zB räumlichen) Rahmenbedingungen verschoben werden.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Interkulturelle Bildung5, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12
Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):
Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen, den Lern- und Entwicklungsstand und die Bewegungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.
Mensch und Bewegungswelt
Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Facetten des Selbstkonzepts.
Sport und Sinn
Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden.1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion:
Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezug erfahren, verstehen und reflektieren
sich selbst und etwas wahrnehmen, gestalten und darstellen
sich selbst und etwas erleben und wagen
um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen
Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: mit Schülerinnen und Schülern das Miteinander (kooperieren), Gegeneinander (konkurrieren), Füreinander (helfen, unterstützen) und Nebeneinander thematisieren
gesundheitliche Wirkungen erfahren
Mensch und Gesellschaft
Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung).8,11
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):
Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.Der Lehrplan der Sekundarstufe römisch eins basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.
Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind:
FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.
METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“)10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.2
SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mitzugestalten und zu reflektieren.1,2
SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit).2
Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse): 1. bis 4. Klasse übergreifend: Fachkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler können
ihre individuellen koordinativen und konditionellen Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand zeigen.
1. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
im Rahmen kleiner Bewegungs- und Sportspiele grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten demonstrieren sowie Regeln anwenden.
grundlegende Bewegungsfertigkeiten in den Bereichen Laufen, Springen, Werfen/Stoßen unter Berücksichtigung der erarbeiteten Technikmerkmale ausführen.
grundlegende rhythmische und kreative Bewegungen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünsteausführen.8
grundlegende Gewandtheit in Zweikämpfen/Selbstverteidigung umsetzen.
turnerische Grundfertigkeiten in Bewegungssituationen, die den individuellen Entwicklungs- und Bewegungsvoraussetzungen entsprechen, ausführen.
elementare Fertigkeiten des Schwimmens (Grundtechnik in einer Schwimmlage, Tauchen, Springen) ausführen.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Gesundheit und Sicherheit) für das sportliche Üben und Trainieren anwenden und mit Hilfestellung benennen.
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
in Kleingruppen (gegebenenfalls mit Hilfestellung) regelkonform und zielorientiert kooperieren.
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
den Körper und die eigene körperliche Leistungsfähigkeit wahrnehmen.
2. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten im Rahmen von Bewegungs- und Sportspielen in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln im Spiel demonstrieren.
Grundtechniken leichtathletischer Disziplinen ausführen.
einfache Grundelemente gestalterischer Bewegungsformen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.
einfache Techniken in Kampfformen/bei der Selbstverteidigung anwenden.
turnerische Grundfertigkeiten an verschiedenen Geräten und am Boden in unterschiedlichen Bewegungssituationen demonstrieren.
einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe römisch eins verlegt werden.)
sicher ins Wasser springen, tauchen und in einer Schwimmlage schwimmen sowie Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)sicher ins Wasser springen, tauchen und in einer Schwimmlage schwimmen sowie Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe römisch eins verlegt werden.)
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Sicherheit, Gesundheit und Organisation) für das sportliche Handeln umsetzen und mit Hilfestellung erklären.10
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
faires und nicht faires Verhalten differenzieren und sich selbst fair verhalten.5,7
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
die eigene sportliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf sportliche Anforderungen wahrnehmen und das individuelle Können realistisch einschätzen.
3. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik im Rahmen von vereinfachten Sport- und Rückschlagspielen demonstrieren.
ihr individuell gesetztes technisches Fertigkeitsniveau in den leichtathletischen Disziplinen Lauf, Sprung und Wurf erreichen.
einfache Bewegungsfolgen in den Bereichen Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste erfinden und gestalten.
in kleinen Kämpfen/bei der Selbstverteidigung einfache technische und taktische Elemente einsetzen sowie vereinbarte Regeln einhalten.
am Boden und an Geräten (zB Barren, Reck, Kasten, Schwebebalken, Ringe) einfache Turnelemente ausführen und Bewegungsmerkmale benennen.
einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten.12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten.12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe römisch eins verlegt werden.)
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Bewegungsausführung, Sicherheit, Gesundheit und Organisation) im sportlichen Handeln berücksichtigen und nutzen.
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Meinungen und Interessen einbringen sowie die von anderen wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen.5,8
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Emotionen wahrnehmen und weitgehend selbständig regulieren.
4. Klasse:
Kompetenzbereich Fachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik unter Wettkampf-/Leistungsbedingungen in einem Sport- und einem Rückschlagspiel unter Einhaltung der Regeln demonstrieren.
im Rahmen der Teilnahme an einem leichtathletischen Mehrkampf die individuell optimale Leistung erbringen sowie Merkmale leichtathletischer Fertigkeiten benennen.
einfache Bewegungsfolgen in Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste gestalten und gegebenenfalls präsentieren.
einfache Abwehr- und Befreiungstechniken und -taktiken in kleinen Kämpfen, bei der Selbstverteidigung und im Kampfsport regelgerecht und fair anwenden.
Übungsverbindungen am Boden und an Geräten aus dem Turn 10 auf technisch grundlegendem Niveau ausführen sowie Merkmale der Bewegungsausführungen mit Hilfestellung beschreiben.
Kompetenzbereich Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Bewegungslernen, Sicherheit, Gesundheit und Organisation) für das sportliche Handeln beschreiben und mit Hilfestellung bewerten.
Kompetenzbereich Sozialkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
gruppendynamische Prozesse in der Grundstruktur erkennen und bewusst mitgestalten sowie Machtverhältnisse wahrnehmen und unter Anleitung reflektieren.5,7
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können
körperlicher Aktivität und Sport einen persönlichen Sinn geben.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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ERNÄHRUNG UND HAUSHALT
Bildungs- und Lehraufgabe (2. Klasse):
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt fokussiert kulturelle Kernkompetenzen zur Alltagsbewältigung, die eine selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lebensgestaltung in den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung ermöglichen. Selbstwahrnehmung, Eigenverantwortlichkeit und Reflexionsfähigkeit in Bezug auf Wissen, Werten und Handeln im Kontext von Gesundheit und Nachhaltigkeit werden entwickelt und leisten einen Beitrag zur aktiven Teilhabe an Wirtschaft und Gesellschaft. Der themenzentrierte und handlungsorientierte Unterrichtsgegenstand baut auf natur-, human-, kultur- und gesellschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen auf. Er umfasst die folgenden zentralen Bereiche:
Im Bereich Ernährung, Gesundheit und Soziales werden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine an Gesundheit und Nachhaltigkeit3 orientierte selbstverantwortliche Gestaltung des Essalltags1 erworben. Das Verstehen von Lebensmittelproduktion beginnend in der Landwirtschaft bei der Urproduktion sowie grundlegender technologischer Prozesse im Zusammenhang mit Lebensmittelherstellung und -verarbeitung wird gefördert. Damit wird die Grundlage für körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden gelegt. Gleichzeitig wird eine Sensibilisierung für die kulturelle Bedeutung von Essen angebahnt.
Im Bereich Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion werden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die zielgerichtete Alltagsorganisation im privaten Haushalt, für verantwortungsbewusstes Produzieren und Konsumieren2, für nachhaltiges und sozialverantwortliches Wirtschaften13 sowie für die Gestaltung von sozialem und partnerschaftlichem Miteinander erworben.
Hierzu bedarf es umfassender Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz.
Didaktische Grundsätze (2. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand orientiert sich an den grundlegenden didaktischen Grundsätzen Wissenschaftsorientierung, Handlungsorientierung und Lebensweltbezug. Der kompetenzorientierte Fachunterricht schafft vielfältige Lerngelegenheiten und geht von der Alltags- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler aus. Dabei setzen sie sich mit den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung auseinander und erfahren sich als selbstwirksam. Im Sinne handlungsorientierten Lernens sind verschiedene Formen theoriegeleiteter Fachpraxis im Unterricht umzusetzen.4, 6, 10 Diese beinhalten das Analysieren, Bewerten und Gestalten der Ernährungspraxis unter den Prämissen von Gesundheit und Nachhaltigkeit. Dafür ist die Nutzung von fachspezifischen Unterrichtsräumen (Lehrküchen), die den Ausstattungs-, Sicherheits- und Hygienestandards entsprechen, erforderlich. Damit die Verknüpfung von theoretischem und praktischem Lernen gelingt, ist eine mindestens zweistündige Blockung des Unterrichts vorzusehen.
Ausgehend von den persönlichen Esserfahrungen im Kontext von Esskultur und unter dem Aspekt der Heterogenität von Werthaltungen ist ernährungsbiografisches Lernen wesentlich. Es dient der Wahrnehmung, Unterscheidung und Reflexion des eigenen Essverhaltens und der Vielfalt von Essbiografien.
Beobachten, Gewinnen von Erkenntnissen und Ziehen von Schlüssen sowie der Erwerb von Wissen über Begriffe, Strukturen und Zusammenhänge sind wesentliche Schritte naturwissenschaftlichen Lernens. Dieser Prozess kann durch Versuche und Experimente, auch in der Küchenpraxis, unterstützt werden.
Die Reflexion über sinnlich Wahrgenommenes ist Kennzeichen ästhetischen Lernens. Reflektiertes, sensorisches Lernen durch Verkostungen und bewusstes Essen fördern Geschmacksbildung und Urteilsfähigkeit. Die ästhetische Gestaltung von Speisen und Tischkultur fördern Kreativität und eine selbstbestimmte Realisierung des individuellen und gemeinschaftlichen Essalltags, entsprechend den unterschiedlichen Begabungen der Schülerinnen und Schüler.
Produktinformationen zu beschaffen und zu bewerten sowie begründete und reflektierte Konsumentscheidungen13 zu treffen werden durch Entscheidungslernen unterstützt. Das Lernen an Alltagssituationen anhand von Fallbeispielen fördert Verbalisierungsfähigkeit10, Problemlösefähigkeit und eine verantwortungsbewusste Lebensgestaltung (Consumer Citizenship).13
Im inklusiven Setting des Unterrichtsfaches findet sozial-integratives Lernen auf allen Ebenen statt. Teamfähigkeit, persönliche Verantwortung sowie Kommunikation und verantwortungsvolles Handeln im Sinne der Gemeinschaft sind in besonderer Weise Ausgangspunkt und Ziel von Alltagsbewältigung1 in den Bereichen Ernährung, Gesundheit und Konsum.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Enticklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Die Multidisziplinarität des Unterrichtsfaches eröffnet vielfältige Möglichkeiten für fächerübergreifendes und projektorientiertes Lernen.
Zentrale fachliche Konzepte (2. Klasse):
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt speist sich aus Natur-, Human-, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften. Die folgenden zentralen fachlichen Konzepte bilden den fachspezifischen Kern und strukturieren Verstehens- und Anwendungsprozesse. Sie kommen in verschiedenen Transfersituationen im Unterricht zum Einsatz und stehen in Wechselbeziehung zueinander. Deren Verständnis ist wichtig für Alltagsbewältigung und Lebensgestaltung.
Ernährung des Menschen
Sensorische Erfahrungen im Umgang mit Nahrung beeinflussen das Essverhalten von Menschen und prägen die Essbiografie. Der Anspruch an die Ernährung des Menschen liegt darin, dass sie gleichermaßen bedarfsgerecht, gesundheitsfördernd, genussvoll sowie nachhaltig sein soll. Der Fokus richtet sich auf den individuellen, sozialen und globalen Kontext.
Gesundheit des Menschen
Gesundheit umfasst körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden und erfordert Prävention in allen Bereichen.
Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung
Die Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung haben grundlegende Bedeutung für die Gestaltung des individuellen Essalltags und des Zusammenlebens. Dabei sind Organisation, Hygiene, Sicherheit, Kreativität, Förderung der Feinmotorik sowie soziokulturelle und ästhetisch-kulturelle Aspekte des Essens (Alltagskultur und Kultur der Vielfalt) wesentliche Bestandteile.
Produktion und Konsum von Lebensmitteln
Produktion und Konsum von Lebensmitteln unterliegen vielfältigen Anforderungen und Ansprüchen an deren Qualität. Verbraucherinnen und Verbraucher stehen vor der Aufgabe, eine begründete Lebensmittelauswahl13 im Kontext von Gesundheit und Nachhaltigkeit zu treffen.
Nachhaltigkeit
Das Wirkungsgefüge von Ökologie, Ökonomie und Sozialem sowie deren Wechselbeziehungen spiegelt sich im Konzept der Nachhaltigkeit.11
Haushalt und Wirtschaften
Als zentraler Lebensbereich der Bedürfnisbefriedigung erfordert der private Haushalt Ressourcenmanagement13, Arbeit, Alltagsorganisation, die Gestaltung von Beziehungen und sozialem Miteinander sowie die Kommunikation10 über Ziel- und Wertvorstellungen. Dabei ist das Wirtschaften (Einkauf und Verbrauch, Interessenvielfalt und Handlungsspielräume)13 wesentlich.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. Klasse):
Das vorliegende Kompetenzmodell orientiert sich am Europäischen Kerncurriculum Ernährungsbildung“ und am „Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucher/innenbildung in Österreich“.
Der Unterricht hat zwei Kompetenzbereiche, die sich in jeweils drei Dimensionen gliedern.
Ernährung, Gesundheit und Soziales
Essverhalten reflektieren und bewerten
Empfehlenswerte Lebensmittel auswählen und Nahrung qualitätssichernd zubereiten
Ernährung gesund und nachhaltig11 gestalten
Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion
Konsumverhalten reflektieren und bewerten13
Qualitätskriterien für Konsum13 kennen und nutzen, konsumspezifische, fundierte Informationen beschaffen und bewerten
Ressourcen verantwortungsbewusst planen, einsetzen und mit ihnen umgehen sowie Konsumentenrechte und -pflichten13 kennen und anwenden
Kompetenzbeschreibungen (2. Klasse):
2. Klasse:
Kompetenzbereich Ernährung, Gesundheit und Soziales
Die Schülerinnen und Schüler können
Einflüsse auf Ernährungsgewohnheiten (zB kulturelle, religiöse, soziale und geografische) mit Hilfestellung erkennen und gegebenenfalls reflektieren.2
die Grundlagen bedarfsgerechter Ernährung3 erfassen und das eigene Ess- und Trinkverhalten hinterfragen und bewerten.
Lebensmittel und deren Qualität nach erarbeiteten Kriterien beurteilen.2
grundlegende Techniken der Nahrungszubereitung gesundheitsorientiert3 und ressourcenschonend anwenden.2,11
Ernährungsentscheidungen qualitäts- und genussorientiert treffen und gegebenenfalls begründen.10
Kompetenzbereich Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion
Die Schülerinnen und Schüler können
ihrem Entwicklungsstand entsprechend den Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch erkennen.2,11
mit Hilfestellung Faktoren für die Entstehung von Produkten und Preisen13 nennen.
Qualitätskriterien von Nahrungsmitteln in Hinblick auf Nachhaltigkeit und Gesundheit untersuchen, beschreiben und ihren Lebensrealitäten entsprechend anwenden.
die Vielfalt der Aufgaben im Privathaushalt erkennen, Möglichkeiten der Arbeitsteilung beschreiben und Arbeiten des Alltags situativ planen.2
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN
BILDUNGS- UND BERUFSORIENTIERUNG
Bildungs- und Lehraufgabe (3. bis 4. Klasse):
Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann. Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen, sie dazu anzuregen, ihre Einstellungen zu reflektieren8 und sie beim Aufbau von Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen zu unterstützen. Um Entscheidungen reflektiert treffen und verantworten zu können, benötigen junge Menschen spezifische Kompetenzen, sogenannte Laufbahngestaltungskompetenzen bzw. Career Management Skills. Weiters sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen sowie über die zukünftigen Entwicklungen und Entstehung von Berufsbildern zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Berufsbiografie lebenslang zu gestalten und weiterzuentwickeln. In wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen kann auf diese Kompetenzen zurückgegriffen werden. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln.8
Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig und systematisch zu ermöglichen,
ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und (weiter) zu entwickeln.
die Arbeits- und Berufswelt sowie die Aus- und Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden.
Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Ausbildungen, Tätigkeitsbereichen, dem Arbeitsmarkt und individuellen Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen.
individuelle Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten mit professioneller Unterstützung zu erarbeiten.
ihre Übergänge in weiterführende Systeme, wie berufsbildende bzw. allgemeinbildende höhere Schulen und Lehrausbildung, zielgerichtet vorzubereiten und zu gestalten und in der Zukunft kompetent mit einer sich ständig verändernden Arbeitswelt umzugehen.
Didaktische Grundsätze (3. bis 4. Klasse):
Bildungs- und Berufswahlkompetenzen werden über individuelle Erfahrungen in einem angeleiteten, aktiven Ko-Konstruktionsprozess erworben und reflektiert. Dabei tragen auch Annahmen und Vorerfahrungen aus informellen Lerngelegenheiten unter Berücksichtigung von Wandel und Entwicklung zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- und Lernprozesses durch die Schülerinnen und Schüler, zB in Form eines Portfolios, ist anzustreben. Der Unterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen entsprechend durchgeführt werden. Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens.
Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen.
Die Vorbereitung der Bildungs- und Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den ua. Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnerinnen und Partnern – dazu gehören Sozialpartner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS, Jugend Coaching – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar. Die zielgerichtete Inanspruchnahme von schulischen und außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Schülerinnen und Schüler ist zu fördern.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13
Zentrale fachliche Konzepte (3. bis 4. Klasse):
Die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung orientiert sich an zentralen, im Unterricht immer wiederkehrenden Leitideen, die die Fokussierung auf den fachlichen Kern unterstützen.
Bildung und Beruf
Bildungsprozesse als Grundlage für ein selbstbestimmtes zufriedenes Leben bedeuten, es Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich relevantes Wissen anzueignen und Kreativität, kritisches Denken sowie Kompetenzen für Kommunikation und Zusammenarbeit zu entwickeln, um sie auf die sich wandelnden Anforderungen und Angebote eines regionalen und globalen Arbeitsmarktes bestmöglich vorzubereiten. Neue Berufe und Karrieremöglichkeiten verlangen die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, das erworbene Wissen zu teilen und lösungsorientiert anzuwenden, sich zu vernetzen und sich zu positionieren sowie die Fähigkeit, konstruktiv mit unterschiedlichsten Menschen zusammenzuarbeiten. Reflektierte und eigenverantwortliche Entscheidungen für individuelle8 Bildungs- und Ausbildungswege sind ein Ziel der Allgemeinbildung.
Arbeit in ihren unterschiedlichen Dimensionen
Arbeit bedeutet für Menschen neben der Sicherung des Lebensunterhalts unter anderem auch Unabhängigkeit, gesellschaftliche Anerkennung, Sinnstiftung und Selbstverwirklichung. Sie strukturiert den Alltag und bietet die Möglichkeit, Gesellschaft mitzugestalten. Die Arbeits- und Berufswelt verändert sich laufend und wird einerseits von Wettbewerb und andererseits von Zusammenarbeit bestimmt, nicht nur zwischen Menschen, sondern zunehmend auch zwischen Menschen und Maschinen (Robotern, Künstlicher Intelligenz). Die Zukunft der Erwerbsarbeit ist von technischen Innovationen, von Digitalisierung, Automatisierung, Globalisierung und Vernetzung, aber auch von wachsender Flexibilität und Individualisierung geprägt. Klar vorgezeichnete Erwerbskarrieren verlieren an Bedeutung, hybride, immer wieder neu gestaltete werden zur Normalität.
Auch lokale, regionale und globale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen Arbeitswelt, Politik und Wirtschaft bedingen gesellschaftliche Veränderungen und Abhängigkeiten. Der erforderliche Ausgleich zwischen Flexibilität und sozialer Sicherheit, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, aber auch zwischen nationalen und globalen Interessen und Erfordernissen verändert zunehmend nicht nur die Organisationsformen von Arbeit, sondern auch ihren Stellenwert.
Persönlichkeit und individuelle Laufbahn
Die Reflexion der Auswirkungen von Entwicklungen und Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und deren Einfluss auf soziale, ökonomische, ökologische und politische Systeme ermöglicht es, Chancen für die persönliche Lebensgestaltung8 zu erkennen und flexibel zu steuern.
Etablierte Berufswahltheorien stellen fest, dass Arbeitszufriedenheit, Wohlbefinden, Stabilität in der individuellen Laufbahnentwicklung und bessere Arbeitsleistung davon abhängen, ob Menschen ihren Beruf entsprechend ihren Interessen und ihren Potenzialen8 wählen. Berufliche Interessen zeigen sich bereits in der Endphase des Jugendalters, stabilisieren sich stark im jungen Erwachsenenalter und bleiben relativ konstant für den Rest des Erwerbslebens. Ein weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen Interessen und Selbstwirksamkeitserwartung. Menschen, die sich in einem Bereich mehr zutrauen, haben auch ein stärkeres Interesse dafür. Neben den persönlichen Voraussetzungen und Interessen spielen auch das soziale Umfeld und seine Einflüsse, Hindernisse und Herausforderungen, Zufälle und unerwartete Gelegenheiten eine große Rolle für die individuelle Berufslaufbahn.
Arbeit und Beruf nehmen auf der Suche nach Identität einen zentralen Stellenwert ein, individuelle Zielvorstellungen und Gestaltungswille aktivieren Handlungspotenzial. Arbeit ist für alle Menschen sinnstiftend relevant und mit allen Lebensbereichen verbunden.
Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (3. bis 4. Klasse):
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe I berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderemDer Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe römisch eins berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem
die Bereitschaft, sich mit den persönlichen Zukunftsvorstellungen, mit Interessen, Fähigkeiten, Stärken und verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen8
das Beschaffen und Bewerten von Informationen
das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeits- und Berufswelt
das Planen und Treffen von Entscheidungen
Das Kompetenzmodell orientiert sich an den Career Management Skills als Teilbereich der Lebenskompetenzen und definiert vier Kompetenzbereiche:
Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Kompetenzbeschreibungen (3. bis 4. Klasse): 3. Klasse: Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und für die individuelle gelingende Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen.8
Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben und mit Hilfestellung Geschlechterstereotype hinterfragen.8
eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale mit Hilfestellung erkunden.2,8
Selbst- und Sozialkompetenzen dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend an sich und anderen erkennen und beschreiben.
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
mit Hilfestellung Informationen zu Bildungs- und Berufsmöglichkeiten einholen und vor dem Hintergrund individueller Bedürfnisse und Möglichkeiten einordnen.8
mit ausgewählten Informations- und Recherchetools umgehen.4,6,10
bildungs- und berufsrelevante Anforderungen aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Arbeits- und Berufswelt im eigenen familiären Umfeld, bei Freundinnen und Freunden, Expertinnen und Experten erkunden und in Bezug auf die eigenen Stärken und Fähigkeiten mit Hilfestellung realistisch einschätzen.
den Zusammenhang von unterschiedlichen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen mit persönlicher Lebensgestaltung und Existenzsicherung erkennen.7
Aufstiegschancen und Karrieremöglichkeiten erkennen und ein realistisches Bild davon entwerfen.8
4. Klasse: Kompetenzbereich Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
Die Schülerinnen und Schüler können
die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und für die individuelle gelingende Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen und Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben.8,13
selbstbewusst für ihre Eignung für ein breites Ausbildungs- und Berufsspektrum, unabhängig von geschlechtstypischen Zuschreibungen, eintreten.8
eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden, beschreiben, dokumentieren und präsentieren und Rückmeldungen dazu aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen.
Selbst- und Sozialkompetenzen dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend an sich und anderen erkennen und beschreiben und die eigenen Kompetenzen im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter-)entwickeln.2
Kompetenzbereich Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
Die Schülerinnen und Schüler können
praktische berufs- und lebensweltbezogene Erfahrungen im Rahmen von Realbegegnungen (zB berufspraktische Tage) beschreiben, vor dem Hintergrund individueller Interessen, Stärken und Bedürfnisse einordnen und mit Hilfestellung daraus nächste Schritte ableiten.
den Wandel in der Arbeitswelt und dessen Auswirkungen auf ihre Berufswahl erkennen und an Hand konkreter Beispiele beschreiben.8,11
Informationen über Trends und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt einholen und unter Berücksichtigung der persönlichen Bedingungen mit Hilfestellung reflektieren.
Kompetenzbereich Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
Die Schülerinnen und Schüler können
eigene Ziele benennen, mit Hilfestellung umsetzen und überprüfen, um mögliche Widerstände und Hindernisse bei der Entscheidung für einen (Aus-)Bildungsweg erkennen.8
Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage ihrer individuellen Begabungen und Interessen vorbereiten.7
Hilfe bei der Planung des weiteren (Aus-)Bildungsweges annehmen und Verantwortung für die eigene Entscheidung übernehmen.7
Kompetenzbereich Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Die Schülerinnen und Schüler können
den Bildungs- und Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zur zukünftigen Existenzsicherung2,8 und zu einem selbständigen und eigenverantwortlichen Leben im Sinn des lebenslangen Lernens begreifen.
mit Hilfestellung ihr Wissen über einen Bewerbungsprozess in Trainingseinheiten anwenden.
1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | | |
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C. FREIGEGENSTÄNDE
VERTIEFUNG BZW. ERGÄNZUNG EINES PFLICHTGEGENSTANDES
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. Ebenso sind Inhalte und Anregungen aus den Lehrplänen anderer Schularten heranzuziehen, um spezifische Begabungen, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler zu vertiefen und zu erweitern.
ALLGEMEINE INTERESSEN- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG
Bildungs- und Lehraufgabe:
Der Freigegenstand bzw. die unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessen- und Begabungsförderungen eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen Freigegenstände und unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Didaktische Grundsätze:
Die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (zB Arbeitsmitteln, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung aus. Die Lehrperson fördert die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
Kompetenzbeschreibungen:
Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen hat an der Schule zu erfolgen.
Spezielle Interessen- und Begabungsförderung:
Die Schwerpunkte für die spezielle Interessens- und Begabungsförderung werden anlass- und bedarfsorientiert, entsprechend den Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler, aus folgenden Zielsetzungen gewählt:
Die Schülerinnen und Schüler können
grundlegende kommunikative und kreative Fähigkeiten erproben und erweitern.
ihre persönliche Ausdrucksfähigkeit durch vielfältige Möglichkeiten entdecken.
in Auseinandersetzung mit sozialen und politischen Fragestellungen entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen ein Verständnis für gesellschaftliche bzw. historische Zusammenhänge sowie verantwortungsbewusstes, tolerantes und demokratisches Verhalten entwickeln.
in Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten der Natur, mit technologischen Gestaltungsmöglichkeiten und Umweltfragen ihre individuelle Handlungskompetenz erweitern und ihre Wertvorstellungen weiterentwickeln.
entwicklungsangemessene Methoden der Wahrnehmung und Reflexion ihrer persönlichen physischen und psychischen Verfassung entwickeln und eigene Wege finden, sie zu verbessern.
Bildungs- und Berufsorientierung:
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung Bildungs- und Berufsorientierung mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Chor:
Ein Chor ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischen Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Rhythmik:
Der Rhythmikunterricht ermöglicht durch die Vereinigung von Bewegung und Musik Lernerfahrungen in den Bereichen Wahrnehmung, Sprache, emotionales Erleben, soziale Interaktion, Kreativität und Kognitionen (u.a. Merkfähigkeit, Ausdauer). Rhythmik ist ein kreativer, dynamischer und bewegter Prozess, der Raum für geleitete Aktivitäten sowie für Selbsterfahrung, Exploration, Improvisation und Gestaltung bietet. Neben Instrumenten kommen auch weitere Materialien zum Einsatz, die zum Darstellen und Gestalten motivieren.
Darstellendes Spiel:
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Informatik:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Ernährung und Haushalt:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Instrumentalmusik und Gesang:
Instrumentalmusik und Gesang ermöglichen es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel und Gesang zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel bzw. im Solo- und Ensemblegesang.
Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, dass diese durch das gemeinsame Spielen auf Musikinstrumenten Freude am Musizieren und musikalisches Verständnis entwickeln und auf das Hören größerer Musikwerke vorbereitet werden.
Textverarbeitung:
Ziel des Freigegenstandes bzw. der unverbindlichen Übung ist es, Schülerinnen und Schülern die Grundsätze der Textverarbeitung zu vermitteln, sodass diese am Computer fehlerfrei Texte mit Hilfe des Zehn-Finger-Systems in angemessener Geschwindigkeit schreiben und bearbeiten können.
Schach:
Ziel des Freigegenstandes bzw. der unverbindlichen Übung ist es, Schülerinnen und Schülern logisch-systematisches Denken zu vermitteln.
Soziales Lernen:
Ziel des Freigegenstandes bzw. der unverbindlichen Übung ist es, die Zusammenarbeit und Gruppenbildung innerhalb einer Klasse zu fördern und die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu steigern. In der Schule und im Unterricht als inklusives Erfahrungs- und Lernfeld entwickeln sie ihre Persönlichkeit und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Soziales Lernen trägt dazu bei, miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen. Schülerinnen und Schüler bauen positive Beziehungen auf, reflektieren ihr eigenes Tun und nehmen andere wahr- und an. Besondere Haltungen und Verhaltensweisen werden hinterfragt, die Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und gewaltfrei auszutragen wird gefördert.
Technik und Design:
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Verkehrs- und Mobilitätsbildung:
Die unverbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung unterstützt Schülerinnen und Schüler im Erwerb einer kritischen und verantwortungsbewussten Einstellung zu Verkehr und Mobilität sowie zu einer bewussten Wahrnehmung, damit sie zu einer überlegten Wahl und zu überlegtem Handeln in Verkehrssituationen fähig sind.
Fremdsprachen:
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache im Abschnitt A.
Österreichische Gebärdensprache
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung Österreichische Gebärdensprache des Lehrplanzusatzes Förderbereich Hören/Kommunikation.
Erstsprachenunterricht:
Unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte des Pflichtgegenstandes Erstsprachenunterricht des Lehrplans der Mittelschule sinngemäß anzuwenden.
Geometrisches Zeichnen:
Unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte des Pflichtgegenstandes Geometrisches Zeichnen des Lehrplans der Mittelschule sinngemäß anzuwenden.
D. UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN
Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes:
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung:
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
Erstsprachenunterricht:
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
E. FÖRDERUNTERRICHT
Siehe fünfter Teil Abschnitt Förderunterricht.
F. UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN
DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE
Bildungs- und Lehraufgabe:
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß Paragraph 16, des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), Bundesgesetzblatt Nr. 472 aus 1986,, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß Paragraph 4, Absatz 2, Litera a, SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jede Schülerin/jeden Schüler nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik, Geschichte und Politische Bildung oder Geografie und wirtschaftliche Bildung – zu erarbeiten und die Förderung der Schülerinnen und Schüler je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe
Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester
Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen
Didaktische Grundsätze:
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern-)Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit, die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten für den Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Schülerinnen und Schüler in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den erstsprachlichen Lehrpersonen und mit den Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und Schüler. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Diese werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein (language awareness) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (zB mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Unterrichtsgegenständen unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jedes Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Unterrichtsgegenständen von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Hilfestellung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib-)Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusstgemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib- und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen uU. zu einer sehr heterogenen Lernerinnen-/Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukästen genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich, sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Lehrstoff:
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
Rechtschreibung (Orthografie)
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse stehen deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach deren Alter und Entwicklungsstand unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler (zB Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit) als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (zB Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin/der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen).
versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen.
versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer) gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt.
bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zB zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken).
begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten.
erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder.
fasst in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen.
trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema (Familie, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor und beantwortet einfache Informationsfragen.
bewältigt einfache und kurze mündliche Sprachhandlungen in formellen Situationen.
kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen.
wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene.
versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen.
versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne).
liest einen kurzen, einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke.
nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis.
erschließt sich, mit Hilfestellung, das Internet als Lesequelle.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
verfasst einfache persönliche Mitteilungen (zB Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media).
verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann).
bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen).
hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest.
verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (zB Mind-Maps, Cluster).
gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe.
verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen).
nutzt unter Anleitung einfache Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch).
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf sein/ihr unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks).
erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (zB Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen).
fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln.
nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
drückt Modalitäten aus, zB mit Modalverben.
verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil).
formuliert Fragen und Antworten.
stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) zu Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern etc. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der Schreib- und Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt.
erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
wandelt Buchstaben in Laute um.
stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (zB ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch).
schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Kompetenzbereich Rechtschreibung
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt.
kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital).
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Hilfestellung und/oder selbständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
WEITERE PFLICHTGEGENSTÄNDE UND VERBINDLICHE ÜBUNGEN
Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen sind die jeweiligen Kompetenzbeschreibungen wie in den Abschnitten A und B anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen sind die jeweiligen Kompetenzbeschreibungen wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.